美國教育反思：沒有標準的答案，每個想法都是有價值的

就讀美國諮商碩士的第一個學期結束了，整個學期對我而言最大的挑戰與學習就是去適應「沒有標準答案」，在每次的課堂討論、報告中提出自己的想法，並且有足夠的證據去支持，或有清晰的解釋與論述。

即使我覺得我大學的學習環境已經算是很鼓勵思考、批判了，我依然覺得自己還是容易被「標準答案」綁住，習慣有個框架、明確的方向與內容。可能是因為跨領域所以對自己的想法不夠有信心，也可能是對於這方面的練習還不夠，剛開學時每個報告做很久，因為花了很多時間在想「我的想法與思路對不對、是否標準、正確」，很多時候不是作業本身困難，而是太自由、太有空間，讓我反而遲疑不前。
感覺有時候我期待找到標準的答案、明確的思考方向，但真實世界是複雜多變的，標準答案並不存在。

還記得在其中一門課中，教授在上課討論的時候說：任何想法都是很好的、有價值的，沒有不對、不好的想法，除非提出的想法很偏頗完全違背一些基本的邏輯、理論。雖然我對美國高等教育的印象也是如此，但當下還是覺得很震撼。

這讓我想到最近在一本書中認識的模型：心理學家Bloom提出了思考的六個層次：記憶、理解、應用、分析、評估、創造。前三個層次是我從小到大的教育過程中很熟悉的，分析和評估在我大學的教育中有強調，但我覺得在課堂討論的氛圍、報告的內容中，對分析和評估的著重仍遠不及現在在美國的課堂感受到的。我覺得這是為什麼西方教育能培育出更多有創造力、獨立思考能力的各領域人才，而亞洲教育相對培育出更多著重細節、偏向專精的技術型人才。

我覺得這種自由提出任何想法不只是教育風格，也跟文化有關，歐美的師生關係更加平等，長輩對晚輩的態度也是。

華人文化相對比較尊師重道、尊重長輩，學生多半處於被動接受想法的狀態，比較少被鼓勵去挑戰所學到的理論、老師所教的內容，提出自己的意見，課本與課堂中老師教的內容基本都會被視為是標準、正確的。甚至提出自己的想法在某些工作場合、對於某些人來說，會被詮釋為「反駁與質疑」師長、長輩、主管，而被視為是不禮貌的。

但我這學期的課程中，在不同的課程中都感覺到老師是以同伴的身份和我們對話，老師對我們講話的方式不是前輩帶晚輩，而是以我們是未來的同事、同領域的夥伴這樣的感覺，沒有上對下的感覺。

老師也很常在課程中引述和分享我們在報告中提出的某些想法讓他覺得很受啟發，甚至有老師在課程中的簡報加入學生提出的想法，然後標注 I steal this idea from one of you (我從你們當中偷來這個想法)，我很喜歡這種平等、開放的心態，歡迎不同的想法並且鼓勵每個人都發揮創意，提出自己的觀點。

我想，能夠做到不追求沒有標準答案、能以批判的眼光(critical thinking)來看待知識、理論，很重要的一點是意識到「知識也是被建構的」(Knowledge is constructed)。

我很喜歡這學期上的一門社會正義 (Social Justice)的課程中，我們談到知識是如何被建構的，並且進一步探討：是誰決定我們在學習哪些科目、每個科目應該包含哪些內容？誰是的得利者？…

最能理解的大概就是歷史，有句話說History is written by the victors，勝利的那方決定歷史怎麼編寫、闡述，同樣的歷史事件，不同族群、群體可能接受到截然不同的觀點。即便自然科學方面的研究也一樣，每個研究都需要經費、人力，是誰決定進行哪些研究、不進行哪些研究？即使在發表的學術研究裡需要揭露有哪些機構贊助這些研究，但也可以選擇性的「不發表」對某個產品不利的研究。

最近看The Body Keeps the Score《心靈的傷，身體會記住》這本書也提到類似的概念，作者精神科醫生貝塞爾·範·德·科爾克 (Bessel Van Der Kolk) 提到在他最早接觸有創傷(trauma)症狀的病人時，當時還沒有「創傷」的概念，他觀察病人的時候，覺得跟傳統schizo不同，而他的老師建議他不要被診斷的標準所綁住，而是把每個病人當作個體看。

作者描述他在學時曾問他的老師：
“What would you call this patient- schizophrenic or schizoaffective?” He paused and stroked his chin, apparently in deep thought. “I think I’d call him Michael Mclntyre,” he replied.

作者提到他的老師鼓勵他們對現實的認知不要被教科書的診斷準則給蒙蔽，他的老師所提出的觀念我深感認同：「病人才是我們唯一的教科書」。

這本書中也提到1980年代的DSM-3 (《精神疾病診斷與統計手冊》第3版)中(現在已到第五版)，手冊前言曾提到「這樣的診斷系統是不夠精確的，因為不夠精確因此不應該用到司法或保險相關的目的」。就我目前對DSM的認識，聽到DSM就很直覺的這就是標準、準則。當課堂討論中提到某某症狀時，同學們都會很直覺的去查詢DSM的定義，用DSM的標準作為討論基準。

作者這段對教科書、診斷手冊的批判對我而言是很大的提醒：在看待個案時，我是否有以個案為主體？其他的測驗、評量工具為輔助，而不是很僵化的只考慮測驗、評量出來的客觀分數，用分數去定義個案，而沒有整體去了解個案的狀況、考量這套測驗對他是否適用、準確。

比如失智症的評量題目中，有幾題是考驗簡單的算數、記憶，錯一題就扣一分，但病人答錯的原因有很多可能，可能因為心理狀態不好（過於焦慮等）而無法專心，或者本身對數字不夠敏感、容易粗心，甚至某些要記憶的詞彙或許對大多數的人而言是很日常、熟悉的，但對少數病患可能是很陌生不熟悉的…。答錯的背後有很多可能，或許病人並不是因為認知能力退步而答錯。如果太過於仰賴評量、以分數去診斷，對病人的觀察與理解不足，可能錯失給予病人更合適的治療方案。

不僅是在醫療領域，在教育、商業環境也是如此：例如在學校，當學生學習狀況不佳時，教師是否能跳脫考卷等評量的框架，去理解學生的困難點，甚至是跳脫主流對於「學習力好、聰明」的定義，以多元智力(註1)的角度去理解學生，除了主流教育著重的邏輯數學和語文外，還有空間(Visual/Spatial)、肢體動覺(Bodily/Kinesthetic)、音樂(Musical/Rhythmic)、人際(Interpersonal)、內省 (Intra-personal/Introspective)、自然(Naturalist)等多元的類型。

透過培養批判性思考的能力，讓我們能在必要時跳脫所處的框架與規則，在各領域提供更好、更適切的專業服務給需要的人。