編輯嚴選

人文大學之建設

西方希臘羅馬之傳統，乃追憶、詮釋後接上的。大學在形成時，此一傳統本不存在，乃是由修道院之教育系統逐漸發展來的。

(1)形成

凡信教的修行者，都要履行誦讀、搜集圖書和摹寫抄本等各項職務，故各道院中均有學校。到九世紀，差不多所有道院又都設學校教育附近兒童。

其課程常定八年或十年卒業，兒童十歲左右即得入學，但在十八歲以前，不得為該教派之正式人員。其後對於那將來並不欲入其教派的，亦一體看待，准其入學，名曰外生，有別於那些預備將來做修士的自己人。

(2)修道院教育之性質

當時道院教育，雖亦注重學問和知識，但主要是對身體的訓練和約束，以造就修行者。其方向，是一種避世的生活。修行者入院時都要宣誓，例如說：「我，兄弟（姓名）為法蘭西聖德尼（St. Denis）道院一謙遜之修行者，於巴黎之主教治域中，謹以上帝、聖母瑪利亞、聖德尼、聖比納特，及其它各聖徒，與本院方丈等之名義，當眾宣誓，願永守服從（Obedience）、貞潔（Chastity）及貧窮（Poverty）之誓言。」

由這證詞，即可知修院教育純粹是為了求解脫，所以反對普通社會人士的三種基本義務 — — 忠於國家、愛護家族、謀未來之生計。故這種教育可說是反社會的（Anti-social）。

(3)課程

然其課程卻借自異教。五世紀初，曾有一本討論神學七藝的小書，名叫《菲洛羅支與穆喬禮締婚記》（De Nuptus Philologioe et Mercurii）。以寓言小說形式，敘述神穆喬禮與菲洛羅支結婚，對陪嫁的七位伴娘 — — 葛朗瑪（Grammatica）、特亞樂（Dialectica）、勒陀利（Rhetorica）、喬墨脫利（Geometrica）、亞利脫墨特（Arithmetica）、亞斯脫洛諾美（Astronomia）及哈摩尼（Harmonia），各敘其來歷，並說明她們代表的學科。可見這時一般基督教徒已覺得這種異教課程很可供自己研究神學之用了。

聖奧古斯丁曾說此等學科乃沿襲自埃及人。其實直接來源可能仍是希臘。希臘柏拉圖曾分諸學科為兩部：初級的為體操、音樂演奏與學習字母；高級的為算術、幾何、音樂原理與天文學。到了羅馬時期，慢慢又和哲人學派（Sophists）實用的學科（修辭學與邏輯學）聯合起來。其後又經各種變遷，這種異教的課程才確定為：文法（或文學）、修辭學、邏輯學、算術、幾何、音樂、天文學。

七種通藝之「通」當然是指人人均應通習之，但實際上其中又有畛域：前三者較為重要。在主教余西杜（Isidore, 566–636）手上，已匯合前三科為三支（Trivium），稱後四科為四支（Quadrivium）。

此後直至十二世紀，數百年中，因主張嫻熟拉丁文字及文學為最重要，遂令邏輯和數學久無進步，教士傾全力於文法和修辭。但因經院哲學（Scholasticism）之發展，中世紀末期，辯論激烈，邏輯學又終究重要了起來。

其實，文法不過是文學的入門。學生初讀簡單的諺語匯編、短詩及小說軼話等書。待稍嫻熟拉丁文後，便可選讀經典文學的作家及基督教文學家的書了。

修辭學，旨在於幫助撰寫公文及法律上的文件，故該學科亦含有歷史和法律知識。至於當時的邏輯學，雖與今日的形式邏輯相似，然實開後來各種形上學之先河。

算術，原不過是教會宴會節日的計算法而已，至十一世紀輸入阿拉伯的符號記數法之後，內容才大加擴張。同樣，幾何，初亦不過含些地理和關於幾何學諸概念的知識而已，後漸擴充，才含有歐幾里德（Euclid）全部及地理和測量。

而天文學初亦僅限於一些日用上的知識，如關於行星之歷程、寒暑之更替而已。但托勒密（Ptolemy）之論著與亞里士多德（Aristotle）之《天體論》（On the Heavens）已廣為人知。

騎士的教育之理想，可總稱為：服務與服從。這番忠義之心，是對上帝、對主人和對貴婦女都要表現的。故騎士制度的三個主要觀念，有人就歸納為：宗教、名節（honor）、俠媚。

他們自幼在家中，接受母親的教育至七八歲，開始受宗教教育，學習尊禮前輩、服從長上，並鍛煉體氣。這些品德教育、體育教育，對後世影響甚深，後世歐洲大學頗存其遺義，意欲養成紳士。

中世紀的行會制度（gild system）下，每人須花三至十年去學一門手藝：起初做學徒時，全是白做，沒薪資的；待出師後，才可到社會上去做工。學徒的數目有限制，那手工行業也有管理保護。此為師徒制。

另一種為學校制。屬於該行業所辦，乃後世技術學校之前身。行會學校，一般是初等的教育，也有少數中等教育。其課程均用方言白話；只有少量拉丁文和其它高等科目。

以上這些，均與大學無關，然而行會本身卻形成為大學。

(1)大學之組織

中世紀的大學，自其起源看，性質實與「行會」相似。它完整的名稱本來就是「教師與學生之會社」（Universitas Magistrorum et Scholarium）。

universitas一詞，原先並不包括「什麼學問都可以在裏面教授的一種機關」的意義，只表示是個合法的團體。十一世紀末，這些學習和教育團體合並成大學；最初，其字面意思只是指一種教授者和學習者的總體。它們形成一種經院哲學的行會，和別的行會一樣，為它的成員提供法律保護和特權，包括房屋租約。

大學裏有許多教授會（facultas）。這個詞，本指一種特殊的知識領域，後來卻用來代表那些專業教師團體。當時有文藝、法律、醫學和神學等教授會；有時法律又分為民法與教會法，那便又可多出一個教授會了。

(2)課程

各通藝的概論和教本，因科目而不同。幾何採用歐幾里德，天文學採用托勒密，也有許多關於數學邏輯學之阿拉伯文著作。文藝課程中亦包含許多亞里士多德的著作，如工具論、倫理學、政治學、詩學、修辭學和其關於自然科學方面的，均於十三世紀間由阿拉伯文或原文翻譯出來，用為教本。

但其中並沒有跟當時社會有關的學科，如歷史或當時各國文字和文學之類，也不注意羅馬的經典與學問。至於希臘方面的東西，除亞里士多德以外，簡直就沒有了。

(3)學位

學生受教育三至七年，考試，驗其辯論及講解的能力後，授予碩士（master）、博士（doctor）或教授（professor）學位。取得學位，就是表示已經過「學徒」期，可出師了，這和其它行會無甚分別。得了學位之後，就要開始施其教授技能，和其它的教師做職業競爭，比賽學生的多寡了。

碩士和博士兩種學位，最初是平等的。碩士的考試不公開，重視形式慣例；而博士的考試，卻是公開的。

中世紀大學的教育的各種缺點，甚為顯然。課程內容貧乏、固定、形式化；態度獨斷卻好辯論，完全做書冊上的工夫，無發現事實或追求真理的欲望。

但此一時期之大學，在歐洲文化發展上有它特殊的作用，亦促進了爾後之改革與發展：

(1)多元文化交流互動

十一世紀後，歐洲各地青年和教師都湧向大學。這為發展一體化的歐洲起了促進作用。儘管學院本身思想保守，缺乏開拓精神。但這些知識人來自不同地區、不同背景，自然會形成一種互相批判的風氣。

當時各邦國都給予教授一種教授通行律（jus ubique docendi），即大學要發證書許其教師到各處演講而免稅。巴黎的學生也可豁免「往來之割符（tallia）、關稅及人口稅」。因此學者都熱衷來往移動於各邦國與大學之間。

在那叫做漂流學生（Wandering students）的生活中，這種情形尤為常見。這一班人，是由修行主義墮落而成的散漫生活，和以僧侶為模範的漂泊生涯產生出來的。和那些僧人一樣，由一個大學漂流至別個大學時，亦以乞丐為生。他們遊蕩怠惰，只顧眼前，不計來日，甚至人格上的卑劣，不堪究問。

然其中有許多人十分依戀這種生活，遂組織成一種漂泊學生會，叫古烈亞（Goliardi）或遊蕩子（vagantes）。每日吟唱著快樂的拉丁和日耳曼歌曲，以示他們不為禮法所縛，反對教會的僵化形式及腐敗實況。

大學本身也是移動的。當時的大學，並沒有自己的校舍，亦無須費用龐大的圖書館、實驗室和各種設備，所以遷移極易。如劍橋即是1209年由牛津移出的。

(2)為爭取大學遷來己邦，各地均提供各項優惠

例如1229年英國國王亨利三世即和巴黎的教師和學生約定：

如你們自願遷入吾國，我將特為指定城、邑、都市為你們的安身之所，且能以種種妥善之法，令你們安享自由幸福。

大學本來就有許多豁免和特別的權利，由教皇、國王、封建邑主和各地自治區邑，許諾給學校或其教師學生。有許多直接歸國王保護，可設立特別法庭，獨立於普通司法權之外，對其內部事務，有完全的自治之權。與諸大學有關係的人，往往得以免除納稅和當兵的義務。如盧伯一世（Rupert I）創辦海德堡大學時即說：

「凡大學人員往返該校，經過所有吾屬土地，得自由攜帶求學應用及維持生活必需之物，不必負任何義務，也不可有扣留，出入口稅、雜稅、土貨稅及其它勒索之事。」

後世大學擁有免稅、優惠、自治權（司法、軍警不得進入校園……），均淵源於此。

(3)對伊斯蘭文化之吸收及對希臘傳統之再發現：

有人認為歐洲大學之課程和授課法都受到伊斯蘭世界的學院（madrassas）的影響。此說也許不全面，但與伊斯蘭世界的交流，對歐洲大學確有影響，是絕對不能忽視的。

十一世紀後，因北方民族諾曼人從柏柏爾民族穆斯林手中奪取了西華里島，利用基督徒的情緒來對抗伊斯蘭世界，無意中竟強化了彼此的交流。歐洲人發現，阿拉伯人在古希臘人的研究基礎上發展，水平超過了同期整個歐洲。其醫學，提出了人體血液循環的理論，還善治各種婦科病。傳入歐洲後，才改變了歐洲人對人體的認識。

同時，穆斯林從八世紀起就統治著西班牙的絕大部分，其教育水平遠勝歐洲其它地區。到十一世紀西班牙的穆斯林法學家賽義德．阿爾．安達魯西（Said al-Andalusi）還譏笑歐洲基督徒「愚笨」，因為他們不懂物理和其它實踐科學。這評論亦非全無道理，《古蘭經》教導穆斯林要研習珍珠創造的世界之方方面面，他們對經驗的重視遠超過基督教。

後來歐洲又重新基督教化，打敗了西班牙的穆斯林王國，強化了「歐洲是基督教大陸」的觀念。但在這個過程中，歐洲已吸收了不少伊斯蘭文化，且通過阿拉伯人重新吸取了希臘古典文化。

在基督教的歐洲，猶太人深受壓迫。當時不少猶太教學者到了牛津，但從1218年開始即必須佩戴黃徽章，禁止他們成為大學成員，只允許獲得住處和貸款。後來衝突和鎮壓愈甚，1290年愛德華一世將猶太人全部驅逐出英國後，就連這一點權利也被剝奪了。

直到十七世紀，在克倫威爾的寬容政策下，猶太人才漸漸返回，並從地中海東部帶回來一種新的飲食文化（1651年猶太人在高街上開了一家咖啡屋，是英國最早的）。此外，雖然從1312年起牛津就開始教授希伯來語，但直到1854年還沒有任何信奉猶太教的猶太人可以在那裏上學。當然，在劍橋大學也不行。

可是在穆斯林的西班牙，猶太人卻受到歡迎。所以他們曾把許多古典文獻翻譯成拉丁文和西班牙文。

西班牙的伊斯蘭大學圖書館後來更吸引了全歐洲的學者和大學生。從十二到十五世紀，隨著西班牙基督教國家的統治區逐步向南推進，西歐的學者蜂擁到托萊多、哥多華、格拉納達，尋找阿拉伯人翻譯過的希臘法律、哲學和科學文獻。這些文獻在歐洲早已亡佚，或因與教會主張衝突而被教會禁失了。

這批學者回到西歐各地的修道院和大學，介紹了托勒密的大地球形理論，使歐洲人本來相信的大地平面理論漸被淘汰。天文和數學的新知也傳播開了。

古希臘的宇宙觀，是以人為主體的，著重人在其中的作用。這種宇宙觀的傳播，對基督教會宣傳的「人在世上，只是為自己死後靈魂得救做準備」產生了巨大衝擊。

當時有兩位伊斯蘭哲學家在西歐影響頗大，一個是伊本．辛那（Ibn Sinna, 980–1037），在西歐常被用拉丁文稱為阿偉森那（Avicenna）；另一個是伊本．路許德（Ibn Rushd, 1126–1198），在西歐常被稱為阿維洛斯（Averroes）。伊本．辛那把希臘和印度的醫學理論結合起來，並有許多實踐得來的經驗。他又是一位哲學家，認為亞里士多德所主張的形式（form） — — 即靈魂 — — 來自神，表現於物質，與神一起永存，而神則是不動的推動者（unmoved mover）。伊本．路許德進一步闡發這個觀念，認為宗教是哲學的形象化。大多數人的理性思維能力都不強，用理性進行哲學思考有困難，宗教就是為這樣大多數人而設的。

歐洲文藝復興之後，人文主義興起、教育亦為之一變，出現人文主義教育。

人文主義重視個人的發展和自由表達意見，生活再不限於規定的方式中，教育除了宗教神學之外也應擴張其範圍。故僧侶出家、神秘冥想、學究討論，都漸為人所厭棄；要回復到古代柏拉圖、亞里士多德、西塞羅和大家所描繪的「完全教育」理想中去。

此時的教育家如華格利烏、勃魯尼、柏巴洛、波西亞、迦利諾、維多利諾等都強調「全人」的觀念，鼓吹心靈、身體、道德之完全發展（身體方面，乃開始有各種體育訓練；有一部分是由騎士教育來的，一部分是希臘美育觀念的復興）。

不過，所謂全人教育，並不是說古希臘每個人都能把所有科目讀完；大約還是像維多利諾說的辦法：「完全教育，並不是所有科目都要學得爛熟；只要能熟其一，便足夠一生之受用。無論才能或命運，我們必須自足於中庸，不可妄冀非分。我們須去研究那最適合我們才智和嗜好的，才能做得更好；不過我們要懂一科目，必先要知道其它和這個有關係的科目才可以。至於學科的選擇，太半要靠個人的才性。」

這樣的人文主義教育，兒童未入學校前，已非正式地在家中慢慢進行了。嬰孩時期，母親就要按人文主義的標準去教育他的品性、態度、說話、體式等。

十五世紀末，意大利人文主義者之完全教育，已成典範。此後卻慢慢地形式化而衰微了。

新的教育運動隱含著要找出一種方法，由之可以知道實物（Real things）；並且主張真知僅可由理性、感官（Sense）而得。這種知識，比由記憶及依賴遺傳習慣得來的強得多。

這種實在的（Real）或感覺的（Sense）知識主義，一直到十七世紀初，培根的科學方法出世之後，才算成功。

因為它注重內容，所以要去研究社會和自然界種種現象，以幫助說明書本子上的問題。其中一派，更力求適用於現實世界的實際生活教育，所以當時之貴族少年教育，常由老師帶著去旅行，或往外國留學，對於風俗制度和各國的語言文字，遂也得要學習。這叫做社會的（Social）知識主義。

以彌爾頓為例：彌爾頓（John Milton, 1608–1674）著有《教育通論》（Tractate of Education）。他雖是很有名的經典學者，卻反對一般人文主義教育，謂「文法方面淺薄已極，而一般人苦要由此學幾個字和卑淺可憐的組織章句法」，故兒童「太半都生長於恨惡學問的感情中」。

他和蒙田一樣，把「實物」解作觀念，而非物體。另也設計出拉丁希臘範圍最寬廣的教育，把意大利文、希伯來文、加德文、敘利亞文、拉丁文、希臘文和數學、科學及其它各種學問湊在一塊。

其說雖不能實踐，但他主張研究歷史、倫理學、政治學、經濟學、神學等實際的事，使人和生活較接近。他又鼓吹經驗和知識要從旅行英國和外邦得來。這都推動了社會學科之發展。

另一類型為洛克。洛克《教育漫話》一書，是他當私塾教書之經驗所得，建議教育應造就縉紳，而非學者。因他和蒙田一樣，主張書本教育和知識教育都沒有發展品性和禮儀重要。教育之目的，次序應是「德行、智慧（即世間的智慧）、行為、學問」。

(1)人文教育本不專為大學而發，但十五到十七世紀間，學校大量增加，成為歐洲的一項「文化基本結構」，各國都在發展它。例如十六世紀後英國法國的政治分歧擴大，英國政府和上層社會改用英語代替法語；宗教改革運動後又改用英語為正式語言，代替教會歷來的拉丁文。這就使英國需要更多學校以推廣英語教育。荷蘭，1637年也規定了荷蘭語的國定本《聖經》，並推進語言標準化和荷蘭語的普遍應用。這跟其大學發展也是同步的。

(2)印刷文化普及，群眾受教育需求增加。「人」不限於貴族，其意義普遍化。

印刷文化在歐洲各國教育中的影響，使得識字率逐漸提高。英國伊莉薩白女皇時代，1600年時，男子文盲率是80%，女子文盲率是95%。1650年時降低到70% — 90%；1700年時降低到約55% — 75%；1750年時降低到約40% — 60%。延續到19世紀。在法國，，1700年時，男子文盲率為70%，女子文盲率為90%。

當時小學畢業後可升入拉丁文學校（法國稱為「學園」lyceum，英國稱為「文法學校」grammar school）。十五世紀起，拉丁文學校的課程內容受到人文學的影響，以古代典籍為中心、以西塞羅的文字風格為典範。這種教學內容一直繼續到二十世紀中葉，為學生接受基督教信仰作了準備。

再進一步的學院或大學，則只收男生。管理嚴格，學生被教導的是去模仿而非創造。

十五六世紀之前，大學是在主教座堂和修道院學校的基礎上發展起來的，須經過拉丁文學校的階段，還要家庭富裕，並只限男生。其後，世俗教育興起，新興的國家為了自身的需要，提倡中等和高等教育，以便培養政府官員。一城市或國家辦起一座大學，也為這城市或國家增添光彩。宗教改革運動之後，更需要創辦新的學院培養新的神學家。

這樣，人文教育之轉型就顯示為：一、由神學走向科學化、實物化、社會科學化；二、由世俗大學進一步成為國家教育；三、培養國民。從前，教會是培養教徒（騎士、貴族），人文教育是培養紳士。而紳士並非階級，人人均可通過教育成為紳士。這就成了國家培養國民奠定了基礎。逐漸，國家意識代替宗教忠貞；國家目標代替了個人成就、價值取向；國家要達成其目標，也擁有工具（受教育的人）人力；故教育由國家規劃、投入、效益、管理；最終國家利益與社會（市場）利益、個人世俗生活利益相結合。用我們傳統的話來講，即是「利祿之途使然」。

近代大學的理念，始見於十八世紀洪堡創辦柏林大學時。

「洪堡認為，教育的目的是充分發展個人的一切能力和個性，使之成為像古希臘人和法國人那樣意識到自己尊嚴的、有教養的、獨立自由的公民。……蔡元培的大學理念也基本體現了這些原則：『大學者，研究高深學問者也』……『教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，於人類文化上能盡一分子的責任；而不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的』」（張汝倫《人文主義的大學理念與現代社會》，1997年第3期《天涯》，第9頁）。

那時蔡元培正關注「大學改制」，一個月後發表的《大學改制之事實及理由》，開篇便說：「竊查歐洲各國高等教育之編制，以德意志為最善」。

紀念會的講話，也以德國大學為標本，贊揚北大由注重實用逐漸轉為強調學理：

「本校當二十年前創設時，僅有仕學、師範兩館，專為應用起見。其後屢屢改革，始有八科之制，即經學、政法、文學、格致、造科、農科、工科、商科是也。民國元年，始並經科於文科，與德國新大學不設神學科相類。本年改組，又於文、理兩科特別注意，亦與德國大學哲學科之發達相類。所望內容以漸充實，能與彼國之柏林大學相頡頏耳。」

可見蔡元培的教育理念，與他遊學德國的經歷大有關聯。正如羅家倫所說：「他對於大學的觀念，深深無疑義地是受了十九世紀初期建立柏林大學的馮波德和柏林大學那時代若干位大學者的影響」（《國立北京大學的精神》）。柏林大學，在蔡元培眼裏，一是強調研究自由，一是主張注重學理。

蔡元培之後，高談人文主義教育者當然很多，但多不具體，只在人文精神上作文章，與歐洲整個大學傳統未必有關係。

也有像吳宓、梁實秋那樣，雖具體承接了美國哈佛白璧德新人文主義思想的例子，但他們同樣也未注意到白璧德之說本是為大學建設而發，所以仍是就一般人文通則，甚或只就文藝批評去發揮，沒落實，也沒機會落實到大學建設上。因此我也就不多介紹了，將來有機會再接著說。

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