「被通報」之後：校園性別事件通報制度的理解與誤解

文/劉向紅

近年來校園性別事件頻繁成為公共討論焦點，本文以《性別平等教育法》在校園中的實際運作為核心，探討當前社會對校園性別事件處理機制的誤解與批判，並嘗試分析其正當性以及在現實校園環境中所面臨的困境。

本文主張，校園性別平等制度的真正挑戰，並不僅在於程序是否完善，而在於制度之外的教育是否到位。通報與調查機制，最多只能在衝突已然發生後介入，卻無法取代學生在日常互動中對身體界線、尊重與權力不對等的理解。當教育現場僅反覆提醒「不要越線」，卻未具體說明界線如何形成、如何在關係中實行。

在性別對立與價值分歧日益擴大的當代，校園性別事件的判斷不可能脫離其所處的社會文化變遷。唯有當身體界線成為可以被討論、被理解的日常語言，通報才不再被視為處刑的開端，而能回到其原初意義——一個用來釐清、修復與學習的契機。

當「被通報」成為一種恐懼

2025年12月中，筆者在社群平台 Threads 注意到一則訊息：一位父親發文稱，其子於學校運動會大隊接力中，見女同學跌倒哭泣，出於安慰而碰觸對方肩膀，並說出「你長得這麼漂亮，哭醜了多可惜。沒事的啦，全班都不會怪你的。」等語，卻因此遭對方通報性騷擾，並成案啟動調查程序。該貼文在網路上引發近萬則留言討論，輿論意見分歧：一方認為男學生只是出於善意，遭到性平調查將對其生活造成影響；另一方則認為其言行已逾越正當界線¹。

值得注意的是，多數討論集中於「該不該通報」本身，卻鮮少釐清「校園性別事件通報制度實際如何運作」，以及「通報」在行政程序中所代表的意義。筆者亦曾對該制度抱持高度疑慮，並直覺地將「被通報」理解為帶有定罪意味的嚴厲處置。然而，在進一步查閱法規、了解實際運作方式後，意識到上述理解可能過於簡化。

本文並非意在評斷個案對錯，而是嘗試說明校園性平事件通報制度的立法目的與實際運作方式，並指出該制度在教育現場可能引發的理解落差，希望回應社會大眾對性平通報制度的恐懼與誤解。

從補救式防治到制度化介入：性別平等教育法的歷史與內容

1980年代，在婦女團體長期倡議下，台灣社會的性別意識逐漸成形，並開始進入校園²。在校園性別教育的發展上，最早可追溯至民國85年制定的《性侵害防治法》第8條，規定各級中小學每學年應實施四小時之性侵害防治教育課程³。此一規範雖以防治性侵害為核心，仍可視為我國校園性別教育制度化的起點。

隨後，教育部於民國86年設立兩性平等教育委員會，並自民國88年起邀集學者專家研議「兩性平等教育法」草案。民國89年葉永鋕同學事件引發高度關注，使社會大眾開始意識到校園中對於不同性別氣質與性別認同，應給與教育，草案名稱遂由「兩性平等教育法」更名為《性別平等教育法》，以回應性別概念由二元走向多元的轉變，並最終於民國93年公布施行⁴。

現行《性別平等教育法》（以下簡稱性平法）全文共分為七章，涵蓋總則、學習

環境與資源、課程教材與教學、申請調查及救濟、罰則與附則。其規範重心一方面在於性別平等教育的推動，另一方面則在於校園性別事件之處理與救濟機制。本文將聚焦於後者，亦即第四章至第六章的內容。另外以依據本法所訂定的《校園性別事件防治準則》補充說明。

「通報」的必要性

由於性與性別相關的事件容易被視為威脅核心價值，因此比一般衝突事件更容易引發人的高度警戒⁵。當家長接到孩子被通報性平的電話，如開篇提到的父親，通常都會相當緊張與憤怒，擔心會對孩子日後的社會處境造成不利影響，而也會有些老師害怕影響學生的名聲，而選擇隱瞞事件⁶。

性平法中的「校園性別事件」，也就是我們一般稱的性平事件，包含了性騷擾、性霸凌、性侵害以及有權勢關係對象的交往，只要當事人一方或雙方為學生、一方為學校校長、教師、職員或工友，及在本法所管轄的範疇⁷。本法22條規定，學校教職員只要發現疑似性別事件，即有義務在24小時內通報，並將案件移送至校內設置的性別平等教育委員會。換言之教師沒有調查和裁量是否通報的權限⁸。

由於法律要求教職員立即反應，教職員為了避免被懲處，就算極其輕微的案件也會被通報。或許會有人質疑，在中學校園，因為青少年心智尚未發展成熟，是否會出現同儕間吵架而通報性平的案件? 若真如此，立法者為何仍要求「只要疑似，即須通報」？

事實上這樣的機制有其必要性。在性平法立法前，校園性騷擾事件的受害人只能透過民法、刑法以及社會秩序法等相關條文提起救濟。然而對於未成年受害者來說，訴訟漫長的程序以及對於司法途徑的恐懼，使他們若要提出指控，需要承受很大的壓力⁹，而規定教職員須主動通報，甚至在疑似被害人不願配合調查時，也應提供輔導協助¹⁰，才能真正讓所有案件都受到保障。

另外，校園性別事件的調查與司法程序分別，調查的進行也不受檢警機關是否介入影響，透過行政調查機制的先行啟動，學校得以在相對低門檻、較少對立性的架構下，釐清事實、評估風險，並即時介入提供教育與輔導措施，使事件不致因法律程序的遲滯，而延宕對當事人的保護。

學校進行調查並非以定罪為目的，針對情節較輕微的案件，本法提供的處理方式如心理諮商與輔導、向被害人道歉、接受性別平等教育課程等¹¹，皆含有教育和修復的性質。通報本身，應被理解為一項啟動保護與教育的程序，而非對個人行為的最終評價。

保密制度為誰存在

本法第23條第2項規定，學校原則上應對事件當事人及檢舉人之姓名等足以識別身分的個人資料予以保密，因此被通報者在調查初期通常無從得知檢舉人身分，教師與性平會委員亦不得向無關的教職員與學生透露案件內容。這個設計曾引發質疑：由於被申訴人無法得知申訴人身分，是否會在程序上處於較不利的位置，不符合程序正義的保障¹²？

然而，校園性別事件與一般衝突事件具有不同之處。保密制度的設計，是為了避免在事實尚未釐清前，讓任何當事人過早暴露於群體評價之下。另一方面也是預設了最不利的情況：在當事雙方權力不對等的情形下，受害者因過早揭露身分而受到報復，或調查工作因壓力而受阻礙。

依校園環境的實際情況來說，性別事件經由同儕間轉述，仍舊容易私下傳播，讓保密無法完全落實¹³。保密制度本身是為釐清真相提供完整的空間，但我認為若未能向學生與操作者清楚說明其目的，便容易將保密誤解為對某些「不光彩事件」的遮掩，甚至因「被通報」本身而產生曖昧或惡意的揣測，反而對通報與被通報雙方皆可能造成傷害。

其他國家的做法

綜若從「國家是否以單一、強制性的法律，全面介入校園性別事件處理流程」作為比較標準，台灣的性別平等教育法呈現出相對集中的制度設計。

美國

以美國為例，校園性別平等是受到一九七二年教育修正案第九章（Title IX）保障，規定任何人都不應該因為性別的原因被排除在由聯邦資助的教育和活動計劃之外，不能被剝奪這個計劃和活動提供的待遇，也不能因性別原因受到這個計劃和活動的歧視¹⁴。此條文非常廣泛的涉及了如體育活動、資源分配等與性別相關的事項，而因為性騷擾行為將他人視為性客體，更變相影響了受害者正常學習發展的機會，也被視為性別歧視的一部份，受到此法的約束，因此凡受聯邦補助的各級學校，必須設立校內申訴管道來規範此類情形¹⁵。若學校在處理此類事件的方法存在缺失，則會受到教育部民權辦公室（Office for Civil Rights）的調查與糾舉¹⁶。因此，美國並非以一部全面規範校園性別事件處理流程的法律介入校園，而是透過聯邦補助形成間接約束，此一模式也反映出其高度重視學術自治與校園自主的治理傳統。另外在保護兒少的方面，根據兒童虐待預防與處置法（Child Abuse Prevention and Treatment Act），教師等法定人員具有通報的義務，可以涵蓋部分兒童受性虐待或剝削的情事。

日本

就日本來說，校園性騷擾事件的處理並沒有專門立法，而是散落在《兒童福祉法》（児童福祉法）、《兒童虐待防治法》以及《刑法》的相關內容中。在缺乏統一處理程序的情況下，校園性別事件往往更仰賴校方內部判斷與組織文化，其結果是否導致事件被隱匿，尚難僅從立法形式單獨推論，但此一制度結構確實提高了處理結果差異化的可能，在過去的案例中，甚至有加害行為持續多年方才被揭露的情形¹⁷。

小結

相較之下，台灣以單一專法完整規範校園性別事件的預防、通報、調查與救濟流程，顯示立法者選擇將校園視為一個高度需要制度介入的場域。這樣的設計，一方面反映了台灣社會對校園性別暴力長期被忽視的反省，也試圖透過明確程序，避免事件處理過度仰賴個別教師或學校的價值判斷。

需要說明的是，以上比較帶有一定程度的簡化。尤其以美國法制為例，校園性別事件的實際處理樣態，仍深受各州法律以及不同行政時期的影響，本文僅能從聯邦層級制度進行概括性描述，難以完整呈現其多層次的運作全貌。

基於此，本文無意將台灣模式視為更先進的解方，僅嘗試說明在特定歷史脈絡與社會經驗下，台灣選擇以特別法形式回應校園性別暴力問題，其背後所反映的治理思維。

在通報與懲處之外，校園性別教育的未竟課題

依教育部統計，僅113年度，國高中校園性騷擾通報並經調查屬實的案件即達3317件，為108年度的兩倍以上¹⁸。乍看之下，案件數量的增加似乎令人不安，然而這樣的變化未必代表校園環境惡化，反而可能顯示性別平等教育法逐漸發揮其原本期待的功能。當通報與調查機制變得可近、可用，原本被忽視、壓抑，甚至被視為「不值得處理」的事件，才有機會被看見、被討論，並得到教育、矯正與修復的機會。

筆者曾因為親身體驗過校園性別事件處理的流程，而對這套制度抱持恐懼和批判的眼光，然而在了解當時起草者的初衷、檢視法規設計、以及比較國外處理方式後，明白我國確實是走在保護學生的前端。

然而，制度的運作成效，並不等同於社會對「身體界線」已形成穩定共識。即便在成人社會中，關於何種言行構成性騷擾，仍存在高度歧異的理解。學校的性平宣導大多只能告訴我們「注意身體界線」、「不要亂開玩笑」等空泛的內容，但究竟如何尊重他人，似乎尚未見到完整的教育設計。

以美國教育修正案第九條（Title IX）為例，性騷擾的定義、舉證門檻與學校應採取的處置方式，便隨著不同政治立場的執政者而有所調整¹⁹。這也顯示，校園性別事件的判斷，本質上並非單純的法律問題，而是深受社會價值與文化脈絡影響，流動性的判斷。

因此，在性別對立日益加劇的當代，在性平法能做到的通報與懲處之外，我們是否真正思考過：應以何種方式向學生說明身體界線、尊重與關係中的不對等？性別平等教育法提供了一套必要的制度工具，但制度之外，如何透過持續的對話與教育，引導下一代理解界線與責任，或許才是校園性別治理更長遠的課題。

參考資料

中文部分

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英文部分

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註解

Threads原文連結https://www.threads.com/@xingsjg915/post/DSKgShmE1t?xmt=AQF0ovNbXCjiLmwLbxq4kmFyWuXzJHlQYERzPMBMoS_NRA
張文賢（2012），〈校園執行性侵害或性騷擾防治政策困境之研究-以中學為例〉，頁25。
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陳惠馨（2005），〈認真看待性別平等教育法－性別平等教育法之立法與展望〉，《國家季刊第四卷第一期》，頁23-26。
Pat Sikes and Heather Piper (2011):, “Researching Allegations of Sexual Misconduct in Schools: The Need for a Narrative Approach,” Sex Res Soc Policy, 8 : 294–303.
張子午、陳曉威（2019），〈跨台日對談：通報性侵會害了孩子？揭開校園結構的層層沉默〉，報導者 The Reporter，https://www.twreporter.org/a/school-sexual-harassment-dialogue（最後瀏覽日:2022/07/05）
性別平等教育法第3條。
性別平等教育法第22條。
焦興鎧（2007），〈我國校園性騷擾防治之建構－性別平等教育法相關條文之剖析〉，《臺北大學法學論叢第六十二期》，頁53。
校園性別事件防治準則第20條1項後段。
性別平等教育法第26條2項、4項。
焦興鎧（2007），前揭註9，頁69。
張文賢(2012)，前揭註2，頁74。
20 U.S.C. §§ 1681。
焦興鎧（2007），前揭註9，頁45-52。
Victor Luckerson, Harvard Law School Violated Title IX in Sexual Harassment Response, TIME (30 Dec. 2014), https://time.com/3649858/harvard-law-school-title-ix-sexual-assault/（最後瀏覽日:2023/12/23）
張子午、陳曉威（2019），前揭註6。
教育部統計處，校園性別事件統計。
Cuny graduate school rolls back pregnant students’ protections after Trump letter, The Guardian (2025), https://www.theguardian.com/us-news/2025/feb/05/cuny-pregnant-student-protections. （最後瀏覽日：2025/02/06）

臺大法律系學會學術部 | 編輯：葉方叡