在補教背景轉職的討論中，「會教，不等於會做」幾乎是一句不需證明的直覺判斷。
這句話表面上針對的是實務能力，實際上，卻往往混合了對「教學角色」與「專業能力形成過程」的誤解。
若僅停留在直覺層次，這樣的質疑似乎合理；
但若從教學現場、課程設計與企業實務培育的角度重新檢視， 這個命題本身，其實過度簡化。
一、「不會教」的評價，往往先於對內容的理解
在大學與專業課程的教學經驗中，「某位老師不會教，只會照本宣科」是一種反覆出現的學生評價。
有時，這樣的評價也會指向實際具備專業背景的講師本人。
即使僅來自極少數學生， 仍可能對教學者造成相當程度的心理壓力，甚至留下長期陰影。
然而，進一步觀察這類情境，往往會出現一個結構性矛盾：
在基礎課程中，
連依教材逐步講解的內容都尚未被理解，卻已出現「不要照 PPT 唸，直接讓我們操作」的要求。
此時，「不會教」的判斷，並非建立在學習成果的檢驗上， 而是建立在學習期待與能力基礎錯位的狀態之中。
二、基礎教學為何容易被誤解為「不實務」？
在多數學習者的直覺想像中，「好的教學」常被簡化為：
- 跳過理論，直接實作
- 少講概念，多給操作
- 快速帶過基礎內容
但在專業技術領域中，操作本身從來不是理解，而只是理解的結果。
若概念尚未建立，即使完成操作流程，也往往只是「照步驟執行」， 而無法回答「為什麼這樣做有效、什麼時候會失效」。
因此，在基礎課程中刻意放慢節奏、反覆確認概念，反而更貼近真實實務中對風險與條件的思考方式。
三、教學深度的分層設計：入門與進階並非同一種實務需求
在補教業的實際教學中，課程內容本就必須依學習階段明確分層。
在入門級課程中，教學重點通常放在：
- 操作流程的建立
- 基本概念的辨識
- 常見錯誤的避免
此時，刻意降低理論與原理的比重，並非因為講師「不理解理論」， 而是因為過早引入抽象概念， 反而會增加學習負擔，阻礙整體結構的掌握。
相對地，在進階課程中，教學重心則會明顯轉向：
- 系統行為背後的原理
- 不同情境下的設計取捨
- 為何相同設定在不同環境中產生不同結果
這類能力，無法僅靠操作熟練養成，而必須建立在對理論與原理的理解之上。
四、從教學分層到企業實務：新人訓練與資深角色的對照
若將上述教學分層，對照企業內部的人才培育制度，其實會發現高度一致的結構。
在多數企業的新人訓練階段，常見的做法是：
- 先教「怎麼做」，而非「為什麼這樣做」
- 以操作流程與既定範例為主
- 盡量降低理論比重，以避免理解負擔過重
這樣的設計，並非企業不重視原理，而是因為在基礎尚未建立前， 過早要求新人理解完整理論，往往只會增加挫折感。
然而，當角色轉為資深工程師、系統負責人或顧問角色時，企業對能力的期待會明顯改變：
- 必須理解系統設計背後的原理
- 必須能解釋異常發生的原因
- 必須在既有流程失效時做出判斷與取捨
此時，「只會操作、不懂原理」反而成為明顯限制。
五、教學深度的差異，是專業判斷，而非能力不足
從上述對照可見，「少談理論」或「強調理論」並非能力高低的區別，而是依據學習階段與角色需求所做出的專業判斷。
補教業在入門課程中降低理論比重，本質上與企業在新人訓練時的設計一致； 而在進階課程中強化原理與架構說明， 則正對應企業對資深角色的實務期待。
若僅從單一課程型態，便推論講師「不懂理論」或「不具實務能力」， 其實忽略了教學本身就是一種分層設計的專業行為。
六、教學現場，作為實務能力的壓力測試場
教學現場，某種程度上可視為實務能力的放大鏡：
- 學生的提問會暴露理解漏洞
- 不同背景的學習者會揭露邏輯斷層
- 無法僅靠經驗直覺或操作熟練帶過
因此，長期能站在專業教學現場的講師，實際上很難只憑「會講、不會做」維持教學品質。
結語
「會教，不等於會做」這句話，在個別情境中或許成立； 但若將其視為對教學背景的通用否定， 本身即是一種對專業能力形成過程的誤解。
在基礎教學中，能承受誤解、堅持把結構講清楚、在進階教學中， 能引導學習者理解原理與取捨— 這些能力，本身就是高度實務導向的專業表現。
當我們願意正視這一點，或許才能真正理解， 「會教」究竟代表了什麼樣的實務能力。
系列提示
本文為〈重新理解「實務經驗」〉系列之三。
下一篇將探討另一個常見迷思： 「設備、品牌不同，實務經驗就不能算嗎？」
