流亡西藏學校面臨的難題

1960年，第一所流亡西藏[1]學校在於印度Uttaranchal 邦的山中小城Mussoorie成立，是流亡西藏群體在異鄉土地上紮根的第一棟建築。自1959年第十四世達賴喇嘛流亡印度，即公開著力於教育，由西藏人主導的普及且世俗化的學校教育因此開始在境外流亡社會中快速成長。在流亡之初，為了培養下一代，尼赫魯總理建議應盡快整合藏人兒童進入印度學校銜接教育，達賴喇嘛作為當時的政治與教育領導人，認為藏人應該建立自己的學校，傳承與發展西藏宗教與傳統文化，並提供高水準的現代教育。

在流亡之前，西藏政府在藏地並沒有建立普及的、世俗化的學校教育。西藏流亡學校的教育精神是在流亡海外的環境下創造統一的國族認同、保持文化身份。流亡學校獨特的辦學方式則是為了回應定居點的社會現況需求，多採寄宿制。從1960年代流亡發展至今，在印度政府財政預算的經費挹注及眾多海外支持者援助下，目前流亡西藏學校系統具備完善的體系，包含大學、高中、初中、小學及蒙特梭利幼稚園，另外還有職訓學校、高等藏學研究院及師範學院。流亡學校分布的所在地與流亡藏人定居區分佈一致，高等教育則主要分佈在城鎮與大都市。

缺少難民學生的難民學校

流亡西藏學校的學生來源，包括從西藏流亡到印度的學童，以及出生於不同流亡定居點的流亡第二代與第三代孩童。根據2012年的統計資料，藏人中央行政（流亡西藏政府）教育部登記在案，包含印度、尼泊爾與不丹三地，不含高等教育學府共計78所 ，正在就讀的學生總數約有兩萬六千餘人[2]。由於缺乏整體的統計資料，就遷移至印度就學的人口而言， 1990年代後期以及2000年初期各有一波遷徙的高峰，每年逃到印度的人數超過萬人，其餘年度人數也都在數千人之譜。

2008年後人口自西藏境內流出的趨勢發生改變，該年3月拉薩抗暴事件影響中共軍隊加強中印邊防管制，要翻過雪山逃亡到印度更形困難。最先感到此一衝擊的便是學校，自2008年後，以招收自西藏來印度的藏人學生為主的西藏兒童村學校與西藏之家學校，各年度入學的新難民學生數量皆為個位數，有的分校甚至是零。

這些原本以標榜照顧難民兒童的學校因此決定開放更多名額給以學習藏語為動機前來就讀的印度國民，以及來自尼泊爾、不丹等地的藏傳佛教家庭的貧困生。在偏遠地區的西藏兒童村分校，更接收了來自邊境地區的部落居民，比照藏人難民學生，同樣收取非常低廉的學費並提供食宿。只是，由於西藏流亡學校教材與課程設計注重傳承西藏文化，因此不具備藏傳佛教背景的學生可能並不適合就讀。

影響語言學習的政治因素

第十四世達賴喇嘛在辦學之初接受了尼赫魯總理的建言，將英語納入學校課程大綱當中，成為六年級之後主要的課程教學語言。流亡西藏教育的制度設計參考印度、英國和歐美的學制，主要採取K+10+2的方式。學生上完兩年蒙特梭利幼稚園之後銜接一貫式的中小學課程。從一年級到五年級，流亡政府教育部已經完成了教材的全藏語化，給予學生母語學習環境。六至九年級為了配合印度政府的學力考試，除了歷史、語言、宗教和部份社會科，教學以英語為主，流亡學校的性質近似於英語教學制的私立寄宿學校。

學生在完成九年義務教育後可依個人意願是否繼續就讀十年級，十年級畢業後之後統一參加中學會考，再依個人意向選擇是否繼續就讀高級中學課程。高級中學課程的學生須按照性向在三大學門：人文學（Arts）、自然科學（Science）、商業（Commerce）當中擇一組（stream）完成兩年學業，接著以在學成績與大考成績申請就讀印度大學、流亡政府主辦的高等學院，或者前往海外留學。

鑲嵌在印度社會中的西藏流亡學校為了能夠發給合法學力證明，在課程大綱的安排上必須配合印度政府的規定。然而，教育本土化的呼聲在流亡社群中不斷升高，特別是在於學習藏語。2004年，流亡西藏議會（the Assembly of Tibetan People's Deputies, 又稱Tibetan Exile Parliament）通過了《流亡西藏基本教育政策》（Basic Education Policy for Tibetans in Exile），內容包括九年義務教育、傳統文化優先於現代知識、幼稚園到小學三年級應使用母語教學（四年級或五年級才引入第二及第三語言），在七年級之前藏語都應該被列為主科之一等等。

BEP這項政策，主要落實於教育部所成立的中小學，對於自治體質的流亡西藏學校的約束力有限，但其精神仍然被完整地實踐。語言是文化的載體，對於散布在世界各地的藏人，藏語更是身份認同的指標之一。

在印度的流亡學校中，西藏學校教授四種語言：藏語、英語、漢語、北印地語（Hindi），包括人文、社會科學 、文學、科學與音樂、美術、體育等科目。從幼稚園到五年級所有科目選擇自編的藏語教材 ，六年級以上開始逐漸引入英語教學，十年級以上除藏語一科，全數使用英語教學。BEP指導的是流亡西藏學校的課程設置、師資、測驗等等背後的精神，印度政府所頒布的教綱則是實行的準則，學生學力評測須合乎印度教育部中等教育委員會（Central Board of Secondary Education）對於基本學力之要求。

令師生苦惱的是多種語言多管齊下，最可能造成的結果是沒有一種語言能夠精通。這是流亡西藏的生存與日常生活脈絡所造成的。流亡西藏社群在日常生活中不可避免的必須使用英文和北印地語，即便是身處在相對封閉的學校環境中，學生仍然自然而然地被流行文化吸引。此外，認定語言能力良好的標準仍然偏重古典與經典，特別是有各種敬語和婉轉說法的藏語和北印地語。

在語言學習的討論中，最具政治意涵的就是學中文。就實際的用途來看，學習中文對於藏人來說是必要的，但是學習中文不可避免的會引致許多情緒。年輕學生因為對於中文或中國人的印象意識尚未僵固，在學習時並沒有過多的包袱。這也取決於教學者是否能夠慎選教材，在教學時刺激學生的學習興趣而定。能夠說中文以及了解中國的脈絡，對於藏人在印度就業市場中是一項利多；反之，能夠流利使用英語和北印地語的人，在回到中國境內後也能夠在商貿方面加以運用。

目前中印之間相互承認學力僅限於大專院校階段，因此很多年輕的學生即使在中國西藏境內完成學校教育，來到印度後仍然必須從流亡學校或成人學校重新學習適應。在從西藏來到印度求學的學生當中，也有人選擇在完成中學教育階段之後返回西藏，但因為學制銜接的問題，他們不能參加高考或就讀於任何一所中國高等教育學院。

實現財務獨立的可能性？

流亡西藏學校的另一特色是學費非常低廉。1975年之前，所有流亡西藏學校不收學費。現在免費教育的提供對象僅限從西藏到印度來就讀的學生，包含生活津貼。流亡西藏教育部一年只提供二十五個完全免費的就學名額給急難家庭，然而透過印度政府、國際援助組織以及個人或團體的認養學童方案等等經費挹注，在流亡教育系統內直到高中畢業，都只收取象徵性的學雜費。學生在畢業後不論是進入印度大學或在流亡政府所辦的高等教育機構當中深造，多數人都能領取到生活津貼與獎學金。

近年來藏人群體的整體經濟條件已經有顯著改善，流亡社群呼籲能夠負擔學費的家庭應該開始不再倚賴免費的資源，共同負擔高品質教育機構經營的成本。然而，在缺乏統計資料以及執行政策的強制力下，就像其他國家和其他社會，希望搭免費便車的人仍然所在多有。特別是在中產階級家庭開始湧現，父母關注幼兒階段的教育，私立幼稚園與幼托設施卻經常過於昂貴一般家庭無法負擔，公立設施供給則遠遠小於需求。

在我於印度南部定居點的訪談當中也發現，比起流亡西藏學校，少數家境較優渥的流亡西藏家庭更傾向於將孩子送進昂貴的知名私立英語學校就讀。然而絕大多數的流亡西藏孩童，包括從西藏來的和出生於流亡的，絕大部分還是進入流亡西藏學校就讀。學校經驗塑造了一種群體認同感，對於高流動、多從事非正式勞動的流亡難民群體來說，這種認同感不僅關係著民族身份的塑造，也為他們提供了一些基本的社會連帶關係以及歸屬感。

老師的臉孔

會寫這篇文章，是因為最近在網路上重新和一些田野期間的師長聯繫。在我穿梭於校園的五個多月日子裡，和我關係最親近的就是這些師長。他們幾乎都畢業於這個學校體系，到大都市或者國外受教育後回到流亡學校服務。返校服務的人很多，但真正能夠耐得住低薪決定在教育環境中安身立命的不多。流亡學校因為必須順著外在情勢的發展調整組織，師資專業化、更加注重升學率的走向也使得許多老資歷的老師在這個過程中時常質疑自己的信念，甚至必須選擇提前退休離開學校。

教育不只是一份工作，雖然它的確是一份生計。在流亡西藏這個相對來說建制較完整的群體當中，教育機構更是被當成難民接收機構來發展與經營。教育的角色對於流亡群體來說像是一條通往現代化，以及找到解方的道路，學生在教育機構中接受免費教育，同樣也揹上了這些包袱。

每次回到達蘭薩拉，我總是習慣上山回去看看老師，看看新的學生。老師的臉孔很少變化，雖然達蘭薩拉總是變得很快。我曾經是學校的一份子，我也受到那些教育內容感動，並且在那裡完成了只有我一個人經驗的課程與學習。作為一個研究流亡西藏的台灣人，我想我能夠做的最多的，是無盡的陪伴與同在。

[1] 在本文中，為了統一語彙並尊重機構正式中譯名稱，採用西藏二字，西藏亦可代換為圖博。

[2] 李江琳2017年出版的新書《第三個西藏》裡頭或許有更新的統計數字。