主題│有錢人才買得起的教育？台灣實驗教育商品化的趨勢與省思
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前言：台灣實驗教育的現況與趨勢
近年來，台灣社會吹起了「實驗教育風」，從國小至高中，每年都陸續有多家學校、團體、機構加入實驗教育的行列，為既有的教育場域注入一股新的活力。根據教育部統計處（2021）的資料，以學校型態與公辦民營進行的實驗教育數量，從2014年的11所，成長到2020年的103所。另外，根據親子天下與財團法人林堉璘宏泰教育基金會的調查，若實驗教育學校總數包括非學校型態，數量則從2015年的71所，上升到2020年的243所，高達5倍之多（許家齊，2020）[1]。這樣的辦學趨勢，乃是因台灣於2014年11月通過「實驗教育三法」（《學校型態實驗教育實施條例》、《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》），達成教育鬆綁、下方民間的目的，並開啟了教育多元發展的現象。
實驗教育（experimental education）是「一種和主流體制不同的教育，指政府或民間為促進教育革新，在教育理念的指引下，從而探究與發現改進教育務實的作法」（行政院，2018）。實驗教育強調順應時代的變化，以學生為主體實踐教育創新的理想，並保障學生的學習權與家長的教育選擇權。實驗教育的特色強調自主學習、多元刺激，反對過去升學主義的沉痾。現下台灣的實驗教育引進了不同的國外資源，呈現百花齊放的現象。例如，從西方引來的蒙特梭利系統，主張跟隨孩子的需要，老師只是好的旁觀者；華德福系統則強調協助孩子開發自己的使命、滋養人性。除此之外，亦有許多以生態教育、民主學校、探索體驗教育與原住民文化為特色的實驗教育，鼓勵孩童走進大自然、學習本土的歷史文化、以及學生自治的能力。綜觀而言，實驗教育的興起乃是與108課綱強調的「核心素養」互相呼應，以「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」三大面向來強調終身學習的重要性，有些群體著重說理、對話與人文思辨，另些群體則更著重情感表達、自然探索，但都強調孩子作為學習的主體之意涵。
擇校時代來臨，學費多少才合理？
「實驗教育三法」帶來的教育鬆綁，似乎開啟了「擇校時代」（張益勤，2014），讓民眾有更多選擇的自由。面對教育選擇權的興起，間接迫使體制內的教育單位，開啟轉型與創新經營。再者，因應少子化的衝擊，公立學校在行政經營的面向上，將面臨更多的招生壓力，必須將學校經營特色化，才能吸引學生就讀。此外，公立學校也必須花更多心力應對家長對於校務的參與，了解家長對於教育的想法與需求（陳威禎，2021）。然而，隨著教育鬆綁而來的一個敏感問題是，實驗教育的學費要收多少才算合理？根據親子天下的調查，公辦的實驗學校學費大多比照公立學校，而團體自學一年平均18萬，機構自學則為24萬。近年來訴求雙語、國際化的實驗教育也相當吸引家長，學費最高的高達一年60萬（機構自學）。這也讓許多人開始憂慮，實驗學校是否朝M型化發展（許家齊，2020），只能讓有能力負擔學費的「菁英」參與，進而促進了教育階級上的不平等？
因此，我們可以試著探討：如果實驗教育的目標是要打破舊有的教育體制，用更加靈活的教學方式，引導孩子學習知識，那實驗教育的收費怎樣才算合理？實驗教育商品化的現象，是必然存在的現實，還是必須改革的對象？不過，我們也同時必須探問：在過去台灣的歷史中，教育是怎麼被商品化的？它帶來了何種影響？最後，如果教育不只是個人選擇的偏好，更是社會成員的共享資源，那我們要如何創造一個更平等的教育環境，以保障人民的教育權？
台灣教育改革簡史：教育鬆綁的自由與隱憂
自1980年代以後，全球的經濟政策轉向新自由主義，鼓吹自由競爭、拒絕國家過度的干涉。由於教育逐漸被視為得以提升國際競爭力之有效資源，因此世界各國的教育改革的目標在於教育鬆綁，以市場機制調整教育的供給與需求，靈活教育的運作機制，期盼透過教育的推廣得以讓國家更有競爭力（楊深坑，2000）。台灣亦在此脈絡下，於1990年代開啟了教育改革的思潮。國家開始讓出教育的主導力量，轉而為民間團體與市場機制共同參與並建構的領域。在解嚴之後，民間的教改力量於1994年的410教改大遊行為最高峰，基本訴求為落實小班小校、制定教育基本法、廣設高中大學與推動教育現代化。爾後，政府隨即成立行政院教育改革審議委員會，並在1996年公布的《教育改革總諮議報告書》呈現出明顯的新自由主義觀點，主張教育市場化的鬆綁原則：
「民間興學和辦學的鬆綁，包括政府應提供誘因，擴大民間資源投入教育事業；儘量給予私人興學和私校辦學的自主空間，國民教育之外的教育內容不予管制；在開放私校設立之前提下，私校學費不予管制。」
針對高等教育的建言，該報告則提出：
「強化高等教育的市場機能，高等教育應該繼續擴充，最好的作法是由政府掌握公立學校部分，加以規劃，而讓私立學校自由調節，以適應社會的需求。」
然而，隨著教育被賦予比以往更多的經濟效能，以競爭、功效、效率為原則的論述，反而將人禁錮在經濟理性的鎖鏈中，失去了教育價值的多元化與適才適性的理想，有違一開始教改運動強調人本教育的價值。齊偉先（2012）就台灣教改的歷史指出，
「台灣教育在1990年代的教改運動開始，逐步由強調學生本位、在地經驗及建立主體意識為核心的教育思維（相關的實驗例如有森林小學及種子學校，鄉土及母語教學的基本思維），向強調市場『效率』的論述轉進（相關論述譬如有關於『英文教學』的論述、和廣設高中大學相關的一些市場論述、知識經濟論述及國際競爭力的考量等）。」（頁107）
另有學者指出，原先教改運動的價值正義訴求（以人為本的教育），很快地被官方收編，以自由經濟之名，導向資源分配的正義問題，巧妙地迴避了原先的價值正義問題。會造成此結果，乃是因人本主義與自由放任的思想在政策的主張上，有其重疊之處，原先的矛盾在教育現代化、廣設高中大學等訴求中被淡化（何明修，2014）。
「這類『收編』的發展之所以會發生，乃由於人本主義與自由放任兩者之間存在有許多制度政策上的公約數，包括政策上的小班小校、廣設高中大學等。這些公約數，讓（人本）價值正義的聲音得以被導引入（資源）分配正義的討論，讓價值正義的訴求得以透過分配正義的訴求而被誤認為獲得處理。」（齊偉先，2012：112）
簡言之，雖然政府在1990年代迅速回應了教育改革的訴求，擴張高等教育、落實小班小校，卻近一步導致以市場機制掛帥的教育治理模式，強調市場效率帶來的國際競爭力，淡化了原先價值正義的聲音。當市場的邏輯進入到教育的場域，學費M型化的現象開始出現時，人們便開始反思教育到底該不該被商品化？進而言之，如果教育離不開市場，那我們要怎麼在既有的資本主義邏輯下，持續實踐教育的理想？
教育商品化：教育可以用金錢所衡量嗎？
根據經濟史學家Karl Polanyi（2020）於《鉅變：當代政治、經濟的起源》（The Great Transformation: The Political and Economic Origins of Our Time）一書所提到的觀點，現代社會的動力是由一個「雙向運動」所支配：一方面市場經濟不斷擴張，另一方面又受到來自社會的自我保護機制所牽制。在自律性市場中，所有的生產要素（人、土地、貨幣）為了要能夠在市場當中自由買賣，因而被商品化，成為為了銷售目的而存在的物品。套用到教育的場域而言，當教育成為一種商品，教師便成為銷售自身教學產品的生產者，以獲利為動機，吸引更多家長前來購買。家長透過教育機構「買到了」老師的勞動力，老師也樂意提供自身的知識資源來獲取金錢。
然而，當人成為「勞動力」這個商品，便無可避免地會摧毀社群的有機連結。Polanyi認為，經濟體制應該是嵌合（embedded）在社會關係之中，而非獨立出來的一個自我調節制度。延續著Polanyi的理論，我們可以進一步思考，教育的本質除了是國民的「義務」、供消費者購買的「服務」，本身亦蘊含著無法被數字量化的「內在價值」。例如：師生之間的信任與情感連結，引導孩子認識真理的熱情，親師之間的合作與尊重，推廣重要的教育理念。因此，當政府漸漸將教育轉讓給市場邏輯去運作，公民社會便會產生另一股論述與行動的力量，反對教育只顧經濟效益而不顧內在價值的「工具理性化」，進而創造兼顧商業與價值的新型教育樣態，產生Polanyi所言的「社會自我保護機制」，為避免商品化所帶來的社群或價值解體（只追求「績效」，而不重視「教育品質」或「教育理想」）。後文將會說明，實驗教育較為彈性的制度設計，或許可以達成此理想。
會產生上述有關經濟價值與內在價值的衝突，是由於人們傾向認為教育的價值不應該金錢所定義。然而，根據社會學者Viviana A. Zelizer（2005）在《親密關係的購買》（The Purchase of Intimacy）所指出的，我們不能把親密關係與經濟交易分割成不同的領域，而是要看見兩者間如何互相合作，呈現人們「連結的生活」（connected lives）。簡言之，親密關係與經濟交易乃是嵌合在一個更大的社會網絡中。因此，我們可以從Zelizer的論點，進一步探討在實驗教育商品化的過程中，人們是怎麼調和經濟交易與教育理念，透過「做關係」（relational work）呈現人們「連結的生活」，讓金錢與教育相得益彰，而非互相牽制？
另一方面，當我們討論「商品化」的問題，也要避免將此問題絕對化。「完全的商品化」意味著所有的東西都可以交換與出售，「完全的去商品化」則是所有東西都無法交換。但事實上，在一個社會當中，各樣的事物都處於完全的商品化與完全的去商品化之間（Corrigan, 2010: 48）。我們應該要探討的是，要怎麼在既有的社會關係網當中，以不同的形式交換到得以滿足自身生活的事物。當教育作為一種「商品」，便會迫使人們去思考我們應該以何種姿態進入到教育的場域中，是單純為了自身利益的消費者，還是與生產端有社會關係的行動者？
迎合市場？重塑市場？
一般以升學為主導的教育機構（補習班、文教機構），目的在於獲利，以此為基礎所提供的教育內容與形式，讓教育者很難從學生的需求調整其教學內容，而只能服膺於組織所面臨的招生壓力，迎合市場的需求。一方面，教育者在理想與現實中拔河，金錢的考量增加老師與學生、家長建立真誠關係的阻力。另一方面，家長可能以「消費者」自居，認為藉由自身理性的選擇，可以為孩子安排一個最適合的教育環境，但金錢未必每次都能換取到理想的教育服務；家長也可能成為招生廣告下的接收者，聽取補習班的「專業建議」，增加對商品消費的慾望，進而透過商品體系來界定並窄化了教育的內涵（選對補習班，就會有好成績）。
然而，在實驗教育的場域中，我認為消費更多了一層「文化價值」，標示出其身分認同、社會位置與世界觀的詮釋（Slater, 2003: 49）。實驗教育資源的取得雖受限於金錢，但它卻以更為複雜的形式，呈現其象徵價值。例如，會選擇將孩子送到實驗教育學校的家長，多半認為孩子應該要自然成長、多元學習、鍛鍊批判思考力，且教育的益品（goods）不只是獲得文憑或經濟上的競爭力，更是有能力探索內在、關懷社會、與環境共好。這類型的家長多半是中產階級，且希望與傳統的教育做出區隔，進而形塑出自身思想較為「進步」的身分認同，重塑新的教育市場。然而，由於非公辦公營的實驗教育學費比公校還要高昂許多，故實驗教育商品化的問題，在於這樣的教育現階段僅能提供給負擔得起的家長，無法普及化，進而排除了教育機會平等的價值理念，也強化了中產階級與非中產階級的界線。
不過，為了教育而付出金錢，並不一定意味著購買、消費、擁有，也可能代表一種投資、奉獻、合作的關係。我們可以觀察到，由於實驗教育的制度設計有更多彈性讓老師可以發揮自身所長，實踐教創新的教學理念，因而較不會把市場競爭的壓力（機構給予的壓力）擺在最先考量的位置。再者，若該組織為小班小校的經營，更可以讓親、師、生三者間的關係更有機會變得熟絡，老師可以直接接觸到家長，發展出互助關係，而非聽命於有「業績壓力」的教育機構，強化消費者的選擇邏輯。換言之，教育不會僅是家長「外包」的服務，而是在家長的參與、協商、學習中共同建構而成。
共有資源：從社群的角度來使用與分享
進而言之，若我們視教育為一種社會的「共有資源」（commons），則共有化的行動便會使教育從「我」所選擇的教育轉變成「我們」所選擇的教育，讓共有資源與「社群」相輔相成。共有資源的關鍵概念在於，取得財產的管道是共享且廣泛的；財產的使用必須經由社群協商；從財產來的利益必須分配給社群；財產的照料須由社群來執行；且對財產的責任由社群來承擔（Graham, Cameron & Healy, 2021: 167）。根據此概念，我們可以想像一種以社群為主體的教育實踐藍圖。在這個社群裡頭，會設立一個共同的教育基金，經由成員的協商與討論，來獲取最符合社群利益的教育資源。在這基礎之上所建立起的教育機構，必須將其所獲得的收益回饋給社群，社群也必須對它負有管理與照料的責任。金錢雖然流動於其中，但不會助長個人主義式的消費邏輯，也不會因著競爭性的市場而減損了教育的理想，反而能夠使既有的社會關係網更加活絡，讓每一個社群成員都能獲得品質良好的教育資源。在這個處境中，教育作為商品，不僅沒有侵蝕教育，反而豐富了教育理想的實踐[2]。
台灣現行的實驗教育，主要是吸引「有理念的個別家庭」，「島內移民」的學生或家長趨之若鶩地想獲得良好的教育環境。然而，這種以個別家庭為單位的經濟流動，難以讓教育成為共有資源，回饋到地方社群，減少社經上的不平等。或許，在討論實驗教育商品化的問題之同時，我們除了要討論理想的教育內容為何，更要思考「我們」如何一起活得更好，並將社群的共有資源以永續的形式投資在我們的下一代。
結語：教育資源的永續想像
隨著「實驗教育三法」的通過，近年各地的實驗教育熱潮日益蓬勃，但也引發了民眾對於教育商品化的隱憂：實驗教育是否只是有錢人才有辦法獲得的資源？本文從教育改革的歷史，探討教育商品化的問題，並指出實驗教育作為一種「共有資源」的想像。我以下述三點總結本文。
第一，實驗教育的蓬勃，展現了社會對於另類教育的追求，學生得以接收到更多元的教育內容，而非僅是升學主義下的被動學習者。然而，由於實驗教育無法避免商品化帶來的問題（排除社經弱勢、強化消費者邏輯），因此實驗教育團體必須思考的是，如何讓經濟交易與教育理念相得益彰，創造兼顧商業與價值的新型教育型態。
第二，由於實驗教育的制度設計有較多的彈性，且親師生三者間的關係較為活絡，因而較有機會避免商品化帶來的「業績壓力」或「消費者邏輯」。
第三，將教育視為「共有資源」的概念，增添了行動者的倫理面向，讓社群與共有資源相輔相成，在既有的社會關係網絡中使用、管理與照料，並將其收益回饋給社群。我認為，商品化不必然引起社群的解體或理念的侵蝕，共有資源的思考反而為實驗教育商品化的趨勢提供了新的想像空間，使得教育資源得以永續下去，普及各階層的社群成員。然而，此理論性的提出是否得以在台灣本地實踐，仍有待考證。
（本文改寫自「110上學期中山社會所社會學經典期末報告」）
註腳
[1] 現行的實驗教育包括六種類型。學校型態為「公辦公營學校」、「私立實驗學校」；公校委託私人辦理為「公辦民營」；非學校型態為「團體自學」、「機構自學」與「個人自學」。
[2] 我想到廣義的信仰團體（如教會、原民部落）提供的信任感與社會資本，或許更有機會成為上述共有教育資源施行的場域。參考文獻
Corrigan, Peter著，王宏仁譯（2010）。《消費社會學》。台北：群學。Gibson-Graham, J.K., Cameron, Jenny & Healy Stephen著，周睦怡（2021）。《經濟，不是市場說了算：邁向幸福經濟共同體的倫理行動指南》。台北：游擊。Polanyi, Karl著，黃樹民譯（2020）。《鉅變：當代政治、經濟的起源》。台北：春山。Slater, Don著，林祐聖、葉欣怡譯（2003）。《消費文化與現代性》。新北：弘智。Zelizer, Viviana A. (2005) The Purchase of Intimacy. New Jersey: Princeton.行政院（2018）。〈實驗教育三法修正 — 讓台灣教育創新更具動能〉。擷取自https://www.ey.gov.tw/Page/5A8A0CB5B41DA11E/d0f42a96-289c-4bb2-8c1a-87575a998a50行政院教育改革審議委員會（1996）。《教育改革總諮議告書》。台北：作者。何明修（2014）。〈教改運動的驚奇冒險〉。載於吳介民、范雲、顧爾德編，《秩序繽紛的年代1990–2010：走向下一輪民主盛世》。新北：左岸。張益勤（2014）。〈「擇校世代」來臨：實驗教育法三讀通過，華德福，另類學習將進入公校體制〉。擷取自https://www.parenting.com.tw/article/5062231教育部統計處（2021）。〈高級中等學校實驗教育概況〉。擷取自https://stats.moe.gov.tw/statedu/chart.aspx?pvalue=51。許家齊（2020）。〈實驗教育現況獨家調查：辦學吹起雙語國際風，學費M型化〉。《親子天下2020實驗教育專刊》，頁17–22。陳威禎（2021）。〈從教育選擇權的發展談公立學校的創新經營〉。《臺灣教育評論月刊》10，3：142–147。楊深坑（2000）。〈迎向新世紀的教育改革──方法論之省察與國際改革趨勢之比較分析〉。《教育研究集刊》44：1–34。齊偉先（2012）。〈現代社會「教改」論述的演變及其發展的結構性條件：以台灣暨德國的教改論述為例〉。《台灣社會研究季刊》88：89–126。
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