花蓮縣壽豐鄉水璉國小主任兼教師高韻軒專訪——光影偶戲中的導演先生

學校如同部落的文化中心

「學校之合併或停辦應確保學生就學權益，學生總人數不滿五十人之學校，地方主管機關得鼓勵學校採取混齡編班、混齡教學之方式，或將學校委託私人辦理。」 ——《國民教育法》之公立國民小學及國民中學合併或停辦準則（第4-1條）

「原住民重點學校之合併或停辦，依《原住民族教育法》相關規定辦理。」 ——《國民教育法》之公立國民小學及國民中學合併或停辦準則（第3-3條）

任教於花蓮縣壽豐鄉的水璉國小之前，小高老師曾任教於花蓮縣豐濱鄉的靜浦國小，他描述花蓮「海線」的部落學校全校人數大多介在10到15人之間，也因此全校28人的水璉國小算是海線的第二大校。在《原住民基本法》修法之前，部落學校是若依照《國民教育法》辦理只要人數低於20人就會被裁撤，但因為部落年輕人往往只有小孩，學校等於是匯聚了整個部落的年輕人，是如同文化中心一般很重要的地方，攸關部落文化的興與衰。學校之於部落不只是實踐受中華民國憲法保障的義務教育的地方，也時常是舉辦部落間聯合運動會、祭典和文化活動的地方，是一個從部落耆老、返鄉青年到小小孩都會在此聚集的地方。小高老師回憶起，在距離不遠的磯崎部落，就曾因為部落學校的人數不足20人而被裁撤。隨之，豐年祭、海祭等祭典活動少了，族人也就少了聚集和返鄉的理由，整個部落幾乎給人一種快速衰敗、老去的感覺。所幸，近年在《原教法》的保障下，現在部落學校的裁撤都得經過部落的會議，達成共識後做出決議。然而，工業化後的都市發展、大量外移的部落人口、國民學校的成立和國家法律的管轄，卻是一日也沒有從部落教師在現代社會中的處境中離開過。

「我以前覺得小學老師都是垃圾，就是（現在的）我自己。」

小高老師從小就是都市原住民[2]，雖然有著原住民血統和面孔，但他既沒有部落經驗也沒有漢族認同，無論在城市還是部落裡，總是有一種被夾在中間的處境。起初他並沒有意識到自己不一樣，直到他在別的眼光和話語中發現了刺。回憶起小學六年級就讀美術班時老師話語中毫不遮掩的偏見與歧視，小高說道：「我小時候遇到很不好的老師，所以我發誓我這輩子絕對不當小學老師。」不料多年後，如今他成為部落小學的美術老師兼主任，也在真實的教師處境中理解了當年傷人的話語，可能出自偏鄉教育的現實與挑戰。他形容多年前那位美術老師出於偏見為他帶來的傷害，如今卻像是成為了「功課」，促使他一邊任教一邊還攻讀著原住民族事務與發展學系的碩士學位，為的就是希望從法律與政策的面相找到改善原住民族社會處境的務實作法。如今即便辛苦也樂在其中的小高，每一步成為部落的、藝術領域的老師的過程，都實在離他最初的理想太遠，同時又太巧的殊途同歸了。

追溯起小高和學生共同創作光影偶戲的源頭，不得不回顧的是小高對於影像的熱愛啟蒙自大學時期的通識課程與拍片經驗。當時的他，最想成為的絕對不是什麼老師——特別不是在童年對他造成莫大傷害的小學老師——他真正想做的絕對是藝術家、是創作者。也因此，高中畢業後被家人逼著考取公費、就讀培育美術師資科系的他，不只鬧過家庭革命，更是整整「憤懣狂暴」的度過了大學四年。並且，也許是在科班教育的整體氛圍影響下，當時的他會覺得「我就是在我的專業領域（按編：指藝術創作）搞不出名堂，我才會去當老師。我那時候真的是那種觀念，我對老師這個職業是這樣想，我不是想要當老師的人。」雖然已經無從追溯原因了，但這種對於教育與教師的污名化，在藝術家與藝術教師的養成中層出不窮。

大學時期主修藝術與設計的小高在通識課程中認識了電影藝術，他發覺電影工作是一種有框架，但仍舊賦予創作者自由空間去發揮的藝術，而這恰好就是他喜歡的——可以跟一群人在一個框架內一起創作。更重要的是，在這個框架中，小高與劇組的夥伴是一起在摸索中創作，因此沒有誰是絕對全知或領導者，更多時候彼此共同構成了一個創作與學習的共同體，這是小高「當導演」夢的起點。這種富含著教學性的劇組關係，可以說不只深刻影響著往後小高的教育哲學，更讓他有足夠的生命經驗作為底氣，在教育者的實踐中探出了一套如電影劇組般教學方法。

「我很喜歡日本人稱老師『先生』這件事情，他們說『先生』指的是我只是比你先出生而已，我可能是你的前輩，但我某些領域可能很不懂，所以我們可以互相學習、切磋。我和學生的狀態也比較是這樣的模式。我會希望小朋友要尊重，這是很基本的，但是撇除這些以外，我有哪些地方是講錯、我不懂的地方，你們還是可以跟老師講。我覺得這是一個互動、共創的模式。這也很像演員看了你的劇本之後，他會有一些回饋給你，它會變得更好。這對我來說是非常愉快的過程。」

在教學與創作裡我們是一樣的

在這套教學方法中，最令人動容的不是教育理念中常聽見的「學生本位」而是老師與學生因為共同學習與創作，在探索、表達、突破的旅程中成為共同體，他們不以任何一者為中心或本位，但卻能互為主體。起初，在小高剛剛任教於靜浦國小的時候，與其說他是來當老師，已經熟練光影偶劇的同學們更像是他的老師，他是在一點一滴的確認與試驗中向孩子學習光影偶劇的，日後也才能夠開發出最適用於部落學校的演出形式，創造出讓學生能在量身定做的演出形式中得以盡情發揮的基礎。一位有語言障礙的小孩，就是因為聲音呈現形式從現場即時演出改為預錄音效，成為當時靜浦國小作品《狡詐的巨人阿里嘎蓋》中不可取代的配音員。她整整完成了劇中五位不同角色的配音，不只為作品增色，也讓她自己以及大家發現，平常連話都講不好的她竟然是比任何人都厲害的配音師。小高貼心的回憶道光影偶戲之所以適合部落小學，也出自於體認到部落中的小孩常常比較缺乏自信心，隔著光影與幕便能打造出讓他們安心演出與表達自我的創作情境。

然而，其實在小高老師喜歡與劇組同在的導演夢背後，他也曾意識到自己或許是出於自卑，總是難以自在的得以個體藝術家的身份創作和表達，他更加得的需要來自夥伴的肯定與支持，而教學這件事不只如他所說「原來教書跟導戲一模一樣」，因而有著教師自身的自我實現，學生更有如「電池」般總是給他滿滿的能量。學生的成長、鼓勵與如劇組般的教學歷程，之於小高也正如同保護著自信心不足的孩子的那道幕，給予了他同等的保護與安全感。說到感性處，小高為此做了一個這樣的總結：「其實我們是一樣的。可能我也是很想躲在幕後面的。」

完整的創作

在一年一度的全國戲劇比賽前，小高老師曾對小孩們說：「我們的目標不是全國第一，是要演到讓老人家哭！」膽敢這麼說，不是沒有原因的。這部奪下110學年度全國學生創意戲劇比賽國小組決賽特優的光影偶劇《豔火春泥》，講述的其實是移居至水璉部落的撒奇萊雅族自古經歷與各種族群衝突及交融的歷史，當中有著留在時間裡說不出口的血與淚，也有著隨時間快速消逝的部落與族群遷移史。因此對小高來說，光影偶劇之於部落小孩是自我認同建立的過程，之於整個部落的意義則在於歷史的傳承以及重新建立對族群文化的認同。因此，在帶回全國特優的殊榮後，水璉國小的孩子也在部落豐年祭的男人之夜前，為耆老們和所有家長、村民再次演出。從光影偶劇的籌備、教學、排演、比賽、獲獎到部落巡演後溢於言表的感謝與激動，整個部落就像因此被重新凝聚起來了一樣，對小高來說，這一連串的過程才是創作的發生，才是真正「完整的創作」。

舞台 小高：如果小孩內心有表演慾，我們就要準備這樣的舞台給他們，這是我內心的一個使命啦！關於為什麼我會持續做光影劇，我覺得光影戲之於偏鄉小孩，還有之於我自己，都是一個可以讓他們很安全的表演的形式，那樣的方式是可以慢慢訓練的。 等到有一天他們說：「老師我願意走到幕前面。」那也是很棒的事情。

[1] 《豔火春泥》這齣光影戲，就是在講述這個既牽涉許多族群（阿美族人、撒奇萊雅族人、噶瑪蘭族人、清朝人），又攸關孩子們自身歷史文化的「達固湖灣事件」（亦稱「加禮宛事件」）。

[2] 都市原住民，或稱都原，依原住民委員會定義指不居住在30個傳統山地原住民鄉或25個平地原住民鄉（鎮、市）的原住民。