建築史在建築教育中是不可或缺的一環，以鄙人在淡江建築時的必修學分表為例，建築史系列課程包含二年級上下學期的〈中國建築史〉、〈西洋建築史〉，三年級上下學期的〈現代建築史〉、〈當代建築設計思潮〉，及4年級的〈台灣建築史〉，畢業門檻為五選三(每科2學分，合計6學分)。比較其他學校的建築史課程，建築史之餘建築教育呈現多元的學習內容，例如：中原的〈日本近代建築史〉、金大的〈台閩建築史〉、聯合的〈室內建築史〉等。但建築史之餘建築教育不可或缺的重要性是什麼？而建築史的教學方法及內容，是否提供了學生思考何謂歷史？何謂建築？如何從歷史的角度看建築等問題？
查淡江建築〈世界建築史〉的教學目標為：1. 從過去的建築發展中理解環境，建築與人的互動關係。2. 綜觀不同文化體之建築發展而逐漸建立對於建築的深刻理解。3. 啟發對於環境與建築的主動性思維，以回應當代的建築議題。及〈台灣建築史〉的教學目標為：1. 讓同學瞭解台灣建築的構成：多元民族的多元建築文化。2. 讓同學瞭解台灣建築的發展歷程：漢民族及原住民的建築，清末洋務運動、日本殖民時期建築、戰後的發展。3. 瞭解「傳統」與「現代」的辯證。關鍵字為：人文、文化、環境、發展歷程的辯證。由此可知，建築史不是技術史、更不是科學史，人文精神更非僅是建築系需要，更是所有作為人，不管是理工科系與否的基本精神。那麼建築史的教育是否有達到此一人文精神教育的目的呢？建築史是歷史嗎？或說具有歷史的性質嗎？
以我學習建築史的經驗為例(除了沒修當代建築設計思潮外，其他課都修過了)，課堂上並不討論建築史是否有目的？建築史是否是進步的？何謂建築史的意義？建築如何成為建築史？什麼是建築史學家的任務等問題，但我認為這部分恰巧才是訓練建築人能夠透過建築史思考自我意義、辯證等人文精神發揚的關鍵所在。
韓非在《五蠹》中寫道：「上古之世，人民少而禽獸眾，人民不勝禽獸蟲蛇；有聖人作，構木為巢，以避群害，而民悅之，使王天下，號之曰有巢氏。」有巢氏自此被稱為中國第一位建築師，但建築史的對象不是建築師，而是「建築」。是誰、如何決定了建築史的建築？人的觀察必然帶有偏見(文化、語言、傳統、歷史等前結構)，而我們在學校所學習的建築史，便是由建築史學家所決定，如同科學與否是經過科學專家所組成的小團體所決定。任何建築史的描寫必然是偏見的、片段的，而無法完整客觀的呈現(哲學定義上的客觀)。任何建築史學家所提出的理論，皆不脫從當時時代脈絡及自我偏見去理解、去詮釋(解釋)。因此，建築史的對象不是建築，而是建築的「意義」。
科學方法適用於研究建築史嗎？建築史的發展是否如同孔恩(Thomas Kuhn)所認為典範科學之間是不連續的、不具積累、不可共量性的關係嗎？建築史的對象不若科學研究的對象是普遍的、物質的、相對客觀的。今天在台灣做的實驗，與在美國做的實驗，其結果是百分之百一致的。因為科學的本質是數學的、是驗證的，與建築史研究的環境、文化、發展歷程的辯證等因素是截然不同的，因此科學方法的普遍法則並不適用於建築史的研究。那麼建築史具有典範嗎？其典範是否如同典範科學般的發展歷程：從前典範時期→確立典範時期→常態科學時期→到科學革命時期呢？還是如同典範哲學的發展：本體論(形上學)→意識哲學(知識論)→語言哲學(詮釋學)呢？建築史的發展具有普遍性嗎？除了反映環境及技術的演進外，建築史等同於思想史嗎？抑或建築史等同教育史呢？這些答案有賴建築史學家來回答。
建築作為一在空間中佔有體積、在使用關係上佔有時間的物質、或稱藝術、文本、語言等精神象徵的媒介。建築做為文本，其意義遠大於建築師(作者)賦予的意義，因為使用者的理解、使用必然較建築師所設計、所理解得更好，當建築被完成時，它有了自己的生命與歷史，而決定建築是否名留青史的，不是建築師的設計，而是建築與人們對話後、辯證後產生的超越個人成為集體思想或情感內涵。建築師不是神，建築史在歷史中或許不那麼重要，但建築史在建築教育中做為發揚建築人文精神卻是不可或缺的一部分，應該培養建築人思考建築史與自我的意義及實踐與建築史不斷對話、理解的可能。
2018/2/4
