【清議時事】充滿爭議的DSE歷史科，其實想讓香港學生學會甚麼？

「1900-45年間，日本為中國帶來的利多於弊。」你是否同意此說？試參考資料C及D，並就你所知，解釋你的答案。

歷史中的爭議與共同價值

香港的歷史科：甚麼價值，甚麼技巧？

歷史科沿革

端傳媒兩年前一篇題為《中國歷史在香港中學怎麼教？六十年來平行運轉的兩套歷史觀》的文章中提及，當年港英政府為了維持殖民政權的管治，避免讓學生將歷史事件連結至當時的殖民統治，進而思考政權的正當性，他們在設計中國歷史和歷史科課程時著意去政治化(depoliticised)和去脈絡化(decontextualised)：讓歷史教育抽離於當下社會脈絡，多談社會史、文化史，少接觸政治問題，特別是近代的政治問題。在這樣的歷史教育傳統下，中史課程杜絕了中國民族主義、排外和反殖思想，而強調中國輝煌的傳統文化和香港作為東西文化交匯的融爐。實際效果是，學生不會對「中國」產生強烈的認同感，其認同感主要留在文化和社會層面，甚至因為中共文革時期對中國文化造成的破壞而對當今中國政權產生厭惡。而歷史科的課程則更為抽離，主要聚焦於歐洲史，並刻意地忽略了香港史和中國近代史。

隨著香港回歸，兩史課程相應地作出改革。中國歷史科引入了更多培養國民意識和民族認同的元素，在現今實行的中國歷史科《課程及評估指引（中四至中六）》（下稱「中史科課程大綱」）中，其課程目標就強調中史科應「情智並重」：

情智並重。在研習民族融和的過程，國家發展的歷史，以及歷史人物的言行時，在移情共感及獨立思考的過程中，提高對國家和民族的認同感和歸屬感，建立優良的品德和公民意識等。

然而，這與內地中國歷史教育強調百年恥辱、民族復興與自強仍有分別。除了培養國民身份認同，中史科課程大綱也強調世界視野，欣賞不同文化的特質與價值：

兼容並蓄。通過學習中國與世界其他民族、國家交往的歷史，培養有容乃大的胸襟，懂得欣賞及尊重其他文化體系的特質與價值，以期在全球化的世界裡具有更廣闊遠大的視野。

歷史科所培養的價值

歷史科也隨著香港於90年代踏入回歸過渡期，歷史科也進行了改革，減低了「去脈絡化」的程度。然而，當今歷史科的課程定位與中國歷史科的仍然有明顯分別。歷史科「課程及評估指引（中四至中六）」（下稱「歷史科課程大綱」）的課程理念可見，歷史科更著重培養學生對人文的關懷，和確立一些普世基本價值：

本課程確認了一些基本的價值觀及態度（例如關懷人的生命與尊嚴，肯定人類對和平、協作與繁榮的訴求等）是我們的社會以至全世界所共同接納的。因此，本課程力求提供讓學生建立正面的價值觀與態度的學習經歷，也要求教師在課堂討論中盡量引入不同的角度，提醒學生檢討及反思自己的觀點，以能對議題作出客觀持平的判斷。在完成高中課程後，學生應能建立有責任感的公民所具備的價值觀和態度。

由此，我們也能明白為甚麼提供不同角度的觀點是多麼重要：不同國家和社會在發展的過程都曾面對不同的困難和挑戰，而這些不同的困難和挑戰塑造了不同的態度和價值取向。只有從多角度了解歷史事件，尊重不同意見，才能明白不同民族有不同的經驗和信念，同時也認同人類共有的情操及理想。這也就是「世界公民」的內涵：對人類發展抱有責任感，理解不同民族的經驗和價值，基於人類共同的理想進行協作。這就是DSE歷史科的課程目標。

因此，歷史科所重視的人文情懷和世界視野與中史科所著重的民族發展定位上本來就不盡相同，而這也使歷史科在中國近代史課題上的焦點不同於中史科。歷史科對中國近代史的處理仍較為 decontextualised，沒有特別提及歐洲列強自鴉片戰爭以來對中國的屢次入侵，而是圍繞著「現代化」的主題，從晚清改革開始探討各種現代化的嘗試。

當中在1900-49年之間，爭議主要圍繞著「改革」與「革命」之爭，聚焦探討晚清改革、辛亥革命、五四運動、南京政府時期和中國共產黨革命與新中國成立等早期現代化努力。這與歷史科其中一個學習成果互相呼應：期望學生「了解歷史上不同的轉變方式（例如有計畫與自發的轉變；緩慢與急速的轉變；使用暴力與以和平方式推動的轉變等），並審慎判斷其帶來的結果」。至於1949年後的歷史，課程則要求學生了解國家的政治體制（雖然至今公開試也沒有考核過），並評價毛澤東時代（三反五反、一五計劃、大躍進、文化大革命）和鄧小平時代的改革開放對中國現代化和中國與其他亞洲國家關係的影響。筆者當年所用的教科書，即使就以上毛澤東時代等極具爭議的事件，也會提供正面和反面的影響，對歷史的評價整體算是公允的。

歷史科所教授的技巧

就上述第（2）個元素而言，歷史科在90年代的改革中並引進了史料分析的考核方式 (Data-based question)，並沿用至今，注重訓練學生的歷史研究技巧。歷史科課程大綱中就訂明，學生應掌握以下技巧（特別留意首兩點）：

1. 分辨事實與見解，辨識偏頗的觀點、隱晦的假設及空洞的論點，及建立歷史的觀點與視野；
2. 比較和詮釋歷史資料 根據可用的顯證提出合理的結論， 並能根據新史料對歷史重新作出詮釋；
3. 辨別並解釋歷史文獻和檔案在何等程度上反映相關時期存在的態度、價值觀及情感；
4. 恰當地選用及組織史料，以提出合乎邏輯和前後一致的論點；
5. 分析、選取及綜合以不同途徑蒐集的資料（包括網上資源），衡量各種可作出結論的方法， 並對之進行評估；及
6. 將歷史知識及技能應用於日常生活中。

今年的試題不合格？

根據以上討論的兩個元素——歷史科涉及的價值及歷史科教授的技巧，我們再回看今年的試題是否正如有意見指「不合格」。

首先，正如上文所述，歷史科與中史科不同，重點不在於培養民族意識和對國家的歸屬感，而是培養學生對人文的關懷，了解世界各地的發展脈絡不同的背後原因和價值，並期望學生成為負責任、具國際視野的公民。故此，歷史科的相對上較少強調中華民族在過去百年的苦難，也較少牽涉民族情感。以中史科的綱領來評價歷史科的題目，似乎不太公允。

第二，上文筆者特別強調首兩點技巧，即「分辨事實與見解，辨識偏頗的觀點、隱晦的假設及空洞的論點，及建立歷史的觀點與視野」，因為這牽涉到建制派對是次試題的其中一個批評——試題所引用的資料偏頗，刻意引導學生作答日本對中國的影響利多於弊。提出這些論點的人必須留意，歷史科期望學生所具備的能力之一，正正是要辨識偏頗的觀點、隱晦的假設和空洞的論點，而非全然接納資料所提供的觀點。事實上，過去的資料回應題中也不乏刻意地只提供一方的觀點，並要求學生運用在課堂所學，提出相反的觀點，作出批判的題目。例如2016年卷一第三題，就引用兩份資料凸顯改革開放前後的變化，並問學生是否同意中國的改革開放政策使中國蛻變；又例如2014年卷一第三題，引用一份大躍進運動的政治宣傳和中國在1953年到1975年間的經濟數據，問學生是否同意「大躍進運動及文化大革命兩者都是意圖好，後果差」。學生必須討論與兩份資料所帶出的論點相反的意見，並加以分析，才能得高分。故此，資料偏頗並不即代表題目差。

然而，我們也必須考慮到考生的作答能力。也就是說，如果題目要求學生辨識資料背後的假設和偏頗，那麼考官必須確保學生在課程中所學的知識是足以作答的。

我們在前文提及過，東亞地區歷史的主題是「現代化」，而1900-45年間這段歷史的主題是「改革」與「革命」之爭。今年這道題目與以上主題無可否認地出現偏離，過去的試題也從來沒有考核過1900-45年間的中日關係。課程雖然有教授改革開放後的中日關係，但沒有特別教授這段期間的中國與日本的互動，學生需要從各課題中零碎地找出與中日關係有關的事件作答，難度甚高。再者，題目要求學生涵蓋1900-45年，差不多整整半個世紀，考核範圍非常廣。若進一步要求學生辨識資料觀點的單一性，其難度恐怕超出可接受的範圍，過難的題目也無助於讓考官分出高下。

這一段時期的中日關係固然既有利亦有弊，絕不如局長所言「日本為中國帶來的只有弊沒有利，沒有討論空間」。筆者也預期學生必定會答日本侵華等事件，試題也未必會令學生對這段歷史的認知出現偏差。但在設定題目時考官必須考慮到學生的能力範圍，知道他們學過而又相關的事件大概只有瀋陽事變和抗日戰爭等。就以這些僅有的歷史知識，以評價日本是否為中國帶來的利多於弊，恐怕難以得出全面、飽滿的答案。

後記