中國學人獨具的理性自負
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有人開玩笑，說杜牧的詩：「清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂，借問酒家何處有，牧童遙指杏花村」每句都可刪掉兩個字，變成：「清明雨紛紛，行人欲斷魂，酒家何處有，遙指杏花村」。刪了以後，語意看來仍是完整的，但是韻味沒了。
同理，《論語》也有人刪，清人馮景《解舂集文鈔．補遺》卷二〈與高雲客論魏序書〉載：「《論語》首章凡三十字。曩估客言，曾見海外盲儒發狂疾，刪去虛字十六，訓其徒曰：『學時習，說。朋遠來，樂。不知、不慍，君子』。簡則簡矣，是尚為通文義者乎？」
如此刪節，主要是刪了虛字，但虛字一刪，味道也就刪掉了。
《論語》等經典，常遭此類盲儒妄人刪削。或刪虛字或刪實詞，基本上都是自以為高明，拿古人詩文當小學作文，以為可以供自己批改一番。
近人論古，尤其具此心態，甚至動輒說古人有漏洞、有局限、有糟粕，某處講得好，可以得個圈；某處不佳、不妥，應予刪去。
我不敢說古人經典名篇都是字字珠璣，一字不可易，更不敢說古人即無缺點無漏洞，但我看現在這些說這類話的人，恐怕距離古人境界還遠得很。
在我，是寧願去好好體會古人言語的。
一、
《論語》首章；「學而時習之，不亦悅乎！」學與習同義，《呂氏春秋．審己》：「退而學之三年」，高注：「習，學也」。
《說文》用「鳥數飛」來解釋習，指鳥學飛的狀況。鳥學飛時要不斷地練習著飛，故習有練習、不斷重複去做的含意。這是學的一種狀態，所以學習兩字往往也合起來成為一個同義複詞。這樣的同義詞，若依上述那種刪文以求簡之辦法，也大可刪並成「時習，悅」。學與習不必重複。
不要以為這只是開玩笑。對孔子這句話，歷來就有不少人是這麼看的。例如清初大儒顏元，號習齋，即取義於這個習字。為何有取於習？因為學與習雖是同義字，但意思仍有區別，習字較多實習、練習之意，較具實踐性。
因此顏習齋說一般人學都只是從書本上誦讀，缺乏的正是實踐工夫，所以他特重習字，把學與習分開來講，並批評朱熹，說：「千餘年來，率天下人入故紙堆中，耗盡身心氣力作弱人、病人、無用之人者，皆晦庵為之也。」
據此說，不正是要把「學而時習之」改成了「時習之」嗎？所重在習而不在學。重習的儒學自然偏重致用，既反對朱熹之「道問學」，也不贊成陸象山的「尊德性」，認為一偏於就書本子誦讀之學，一偏於內養，均乏實踐性。
習齋曾自誇：「如天不廢予，將以七字富天下！懇荒、均田、興水利。以六字強天下：人皆兵、官皆將。以九字安天下：舉人才、正六經、興禮樂」。口氣好大，而其內容均偏於經世致用的社會實踐這一面，是顯然的。
他這種態度，跟王肅注「學而時習之」說：「學者以時誦習之」，恰好是兩個極端。依王注，習只是對所學過的經典不斷溫習罷了。誦是背誦之意，故溫習也只是反覆背誦。
顏習齋的習卻不是背誦。除了篇簡文字之外，加上了演習禮樂。禮樂不是只從文字上就能了解的，須在實習實踐上去體會。
但習齋以此自負並痛罵朱熹，卻沒什麼道理。
朱子《集注》對「學而時習之」的解釋，其實早已明顯偏於習。他首先說：「學之為言效也，後覺者必教先覺之所為」，效法，本身就是一種行動。他如此解學字，學就不再只是誦習了。
接著他又說：「習，鳥數飛也。學之不已，如鳥數飛也」，這麼講習字，固然是古義本義，但前此注《論語》的人可沒說過，他才第一次強調學應該像鳥數飛一般，事實上即是用習來解釋學。然後他再引程伊川說：「學者，將以行之也。立如齊，立時習也」。
這兩段，完全從「行」而不是從「知」去解釋學和習，何嘗教人只在故紙堆中打轉？恰好相反，朱熹根本沒有談到學應該包括讀書這檔事。顏習齋的批評，可謂無的放矢。
由王肅注到邢昺疏到朱熹注，我們還可以發現：整個儒學解釋史即是愈來愈強調習的。在荀子勸學時，對學只界定為誦讀：「其數則始乎誦經，終乎讀禮。其義則始乎為士，終乎為聖人」。
這裡很清楚：學的方法是讀書，讀了書，明白了道理，就能成為士或聖人。讀書的實踐義，是放在學之「義」上說的；與學之「數」，亦即學之方法分開講。
這是孔門言學之原初義，如子夏云：「賢賢易色、事父母能竭其力、事君能致其身、事君能致其身、與朋友交言而有信，雖曰未學，吾必謂之學矣」。本來讀書是為了成為士君子，假如一個人行為上已經是君子了，縱使沒讀過什麼書，我還是要認為他已經學過了。
這前後兩個學字，一指讀書，一指已達到了讀書之目的，是毫無疑問的。因此所謂習，即是說讀了書之後要常溫習，曾子曰：「吾日三省吾身……傳不習乎？」便是習之正詁。老師所教過的課文，必須時時溫習複習。三省吾身中「為人謀而不忠乎」「與朋友交而不信乎」屬於行，傳習者為另一類事，故分開說；如果傳習也指實踐性行為，傳習就會包括了前兩樣。
漢人注《論語》，把學而時習之解為誦習，即本於這個傳統。但漢人治經之病，正在於只會鑽故紙堆，碎義逃難，解「曰若稽古帝堯」竟至二十萬言。以致文武之道佈在方策，而大家只在方策上考究辯論、文武之道到底如何實施卻少績效。
讀書本來是要成就為士君子，結果只造就了一堆在書本子上考來考去、注來注去，而德業心智大都稱不上是君子的人，情況類似今日之所謂學者。這自然就會引發反省。
因此皇侃《義疏》論學，便引《禮記．學記》所記大學教學法說：「一年視離經辨志、三年視敬業樂群、五年視博習親師、七年視論學取友」。離經辨志是讀書的本領，敬業樂群、親師取友卻不是。這就擴大了學的範圍，春夏學詩樂，秋冬學書禮。如此，均不專就誦讀上說學。邢昺《疏》同樣。它把習解釋為「誦習所學篇簡之文及禮樂之容」，更把底下「有朋自遠方來」也解釋為講習。
誦習既已包括了非文字性的禮樂行為，講習更不是文字誦讀，而是一種實踐性的交往研討。到了朱熹，索性把誦讀全撇開了，只從行上說習，並以習為學。
顏習齋搞不清楚這個脈絡，誤以朱子既以道問學著稱，必然是重學輕習的，不曉得不但朱子重習，就是陸王也一樣重習。王陽明的語錄就稱為《傳習錄》，而且這不再是曾子的原義，乃是由知行合一說傳習。
換言之，對習的重視，愈來愈強化，最終是以習為學。朱子學如此，反朱子的也如此；宋明學如此，反宋明的漢學家也一樣。
二、
為何會如此？我覺得是時代使然。在孔子荀子時，能誦讀篇簡方策者少，故學與未學，以是否讀書識字為分，能讀書了，便算入了學，此所以荀子說學「始乎誦經」。
後世讀書人專力讀書，把讀書當專業、當科舉祿利之工具，文字誦讀之功多，儒學原來強調的讀書之義就丟失了，以致後來學者要不斷呼籲，從誦讀轉為實習，才不會喪失儒學的實踐性。如此重習，也確保了儒學的特性。
儒學確實不是一般意義的學問。文字誦記，或構作理論，只是它的「數」，不是「義」，其義是要成就為士或聖人的。
士的人格及其開物成務，均具有實踐性，故非口耳記誦之學所能涵括。儒學在發展過程中，不斷有被異化成為知識性學問的危機，因此愈要強調習。所謂不斷有被異化為知識性學問之危機，指什麼呢？
我可舉錢牧齋《初學集》卷二十三一篇文章來看，此文名〈向言上〉，文曰：
帝王之學，學為聖王而已矣。儒者之學，非所當務也。修身齊家治國平天下，聖王之學也。……太史公曰：以六藝為法，博而寡要、勞而無功，此儒者之學也。……嗚呼，人主不可以不知學，然而人主學聖王之學則可，學儒者之學則不可。夫儒者之學，函雅故、通文章、逢衣博帶，攝齊升堂，以為博官文學掌故，優矣。使之任三公九卿然且不可，而況可以獻於人主乎？
此文把聖王之學和儒者之學分開，一種有經世致用功能，一種純粹是知識性的。錢牧齋認為儒者之學只屬於後者，因此儒者不該去從事治國平天下的工作，或擔任相關職務。同理，帝王也不必講儒者之學。而且，因帝王所應講的聖王之學是從修身講起的，故它與儒者之學的不同，便也顯示了實踐性學問和知識性學問之分。
我們熟悉儒學的人，看見此說恐怕會覺得很怪、很彆扭，儒者之學，不就是修身治國平天下的嗎，怎能分之為二？但假如我們參考一下西方學術狀況，這種區分就很容易明白了。
韋伯（Max Weber）《政治做為一種志業》和《學術做為一種志業》兩本書，不就同樣屬於這種區分嗎？學術和政治分開，是學術獨立的基礎；學者專心治學，只窮究知識問題，不必管政治社會平治與否的問題，亦為學者之本份。
這樣的識見，事實上即是現代性的學術觀。就是現代以前的西方學術，馬克斯也指出過：乃是以解釋世界為主，而不是為了改變世界。
因此，相對於中國，西方特別顯示一種為知識而知識之傳統，近人牟宗三先生稱此為「學統」。中國並非沒有這樣的學統，但學統與道統是混一的，我們只講「道尊於勢」，要求政治勢力，也就是治統必須尊重或依從道統，道統具有在治統之外的獨立性。
可是道統本身卻並不與政治分開，道統就要講政治的政道與治道。政道指政治原則，治道指治理方法。道統要關心這些，故修身齊家治國平天下是一塊兒講的。錢牧齋之說，則是把學統獨立起來，具有類似韋伯那樣區分的意義，與傳統的道統說並不一致。
為什麼牧齋要這樣分？為什麼要放棄歷來知識分子最引以為傲的實踐性？傳統士人「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂」「身無半畝，心憂天下」「攬轡有澄清天下之志」「致君堯舜上，再使風俗淳」「家事、國事、天下事，事事關心」……都是講修齊治平的。
牧齋本身人格可議，難道他立此說以替自己開脫嗎？其實這並非牧齋一人之見，中國學問跟西方相比，雖然特顯它具有非純粹知識性的存在關聯，但知識獨立的形勢仍是不斷發展著的。
這個勢有二，一是知識本身的增益與探究，漸漸發展出它自身的邏輯，而日漸佚離於實踐性活動。這個道理一點也不難理解，「書呆子」這個詞，就指明了人若專注於文獻知識，便可能與生活世界脫節。
依孔門之教，人是應「博學於文」的，可是博學於文，須要徵文考獻，要韋編三絕，要老而不厭不倦，既如此，讀書把鬍子都讀白了，什麼時候才能去治國平天下呢？
其次，知識之探求，無窮無盡。人隨便讀一讀，即以此為敲門磚，去謀其千鍾粟、黃金屋、顏如玉，也就罷了；若一旦鑽研進去，博學於文，就不免如莊子所說：「吾生也有涯而知也無涯，以有涯逐無涯，殆已」。
莊子是反對逐知的，故說有涯逐無涯會「殆」，可是，知識的魅力不也在此嗎？越挖越深，不斷獲得發現的樂趣，滿足好奇。人耽於此種快樂，有時也確會有「雖南面王不易也」的感覺。因此，學問的鑽研，是會讓人跟治國平天下之類實踐活動分開或至少是鬆開的。
以上是從人這方面說，再從知識本身看。
知識領域的廣袤繁複，有許多本與修身齊家治國平天下無關，如研究外層空間幾萬萬光年前某星球之死亡，或若干億年前恐龍等古生物之類。
且知識本身的增益，實如老子說，是「為學日益」，它本身會不斷發展，莊子云：「一與言為二，二與一為三，自此以往，巧歷不能得，而況其凡乎？……有左有右，有倫有義，有分有辯，有競有爭」「彼出於是，是亦因彼。……方生方死，方死方生，方可方不可，方不可方可。因是因非，因非因是。……彼亦一是非，此亦一是非」，越來越分歧、越來越龐雜、越來越多爭論。
這種發展的原理，來自知識本身，並不循著治國平天下的需要。孔子說學而時習之，只是勸學。但學發展下來，便成此勢。所以到莊子時才會對之大起反感。
莊子的處理方式，是跳出這個知識發展的邏輯：「聖人不由，而照之於天」（齊物論）。不由，就是不走這條路子。可是儒家一直沒有離開這條路，仍是順著學的路在發展，結果當然不出莊子所料。
另一個勢，是因知識發展之勢而形成的現實之勢。儒者之學，本來是要修己治人的，但整齊文獻、校勘輯佚、考訂注疏，或究心於草木鳥獸魚蟲，或致辯於章句文字訓詁，或論析天文地理，或闡明典章制度。這些知識，漸成為儒學的具體內容，以致〈儒林傳〉中之所謂大儒，都只以著述見稱，不太跟修己治人有什麼關係。
這時，知識與實踐性活動便已是分裂了的。
韓愈〈原道〉說得很清楚：「由周公而上，上而為君，故其事行。由周公而下，下而為臣，故其說長。」儒家所說的道，固然由堯舜禹湯文武周公一脈傳來，但時勢不同了。堯舜禹湯周公都是君王，其學與行是可以合一的，可以真正施用於修己治人。
周公以後，孔子就已不得位，只能成為「素王」，修己治人之效有點兒不彰。孔子以後，就更不成了，只能說說而已，所以韓愈云「其說長」，越說越多而實皆無與於政事。
孔子孟子荀子之所謂學，都是教人學為君師的。講先王之道，學了以後，一旦有機會就可以勝任君師的角色。可是後來儒者再也沒機會成為君王，遂令其學唯能說之，不能行之。牧齋語，即是在這個現實上說的。現實已是說與行分開了的，那就各安其位各守其分罷。
帝王不為儒者之學，儒者也勿奢望行聖王之事，分道揚鑣，你走你的陽關道，我過我的獨木橋。
牧齋這種態度，其實只是順著現實說，揭露了實況，其他人未必肯如此坦白。但從大家不斷提醒習字之重要性、教人勿僅重知更要重行，便可知知識化的現實勢力強大，諸君雖欲力挽狂瀾，而此勢實不可遏。
五四運動後，受西學影響，知識化更為嚴重，致使當代新儒家不得不重申「生命的學問」之義，強調存在的感受。認為做學問不能只是知識性的客觀了解，更應作用於身心性命上。這是對宋明以來重習或以學為習的回歸。
可是，這種說法大概也就是一種說法而已。當代新儒家最主要的成就，恰好不在其治心養氣或修齊治平上，而在其結合西方哲學論理之方法，以更嚴密的理論、更多的術語、更知性化的表述方式來闡述儒學。
熊十力之借途於佛教唯識學、唐君毅之利用黑格爾、牟宗三之會通康德、徐復觀之參考胡塞爾，皆是如此。
牟先生也明白表示中國尚無學統，應予建立。可見「學而時習之」最終仍是學與習分裂的，言說層面看起來是以習為學，現實上卻是學以致知，並不重習。以合一的，可以真正施用於修己治人。
三、
習，在《論語》中另一處提到，曰：「性相近也，習相遠也」。有點後來俗語說「近朱者赤、近墨者黑」的味道。
孔子經常提到交友和親近賢人的重要，或孟母三遷之故事，都足以為「習相遠」作注解。這時的習，就是廣義的學習，習有親近、狎昵、熟悉諸含義，我們平常說「習慣」一詞，亦本於此。
我們所最熟習的，除了家人便是朋友。所以「友」字跟「習」字還很有些字源上的關係呢！《說文》收錄了一個古文友字，跟習的篆字，僅一筆之差。兩字字義亦相通，《易》曰：「君子以朋友講習」的習，正兼友與習兩義。
講《論語》的人，因此竟或主張「學而時習之」必須解為：學了以後就跟同學講習切磋，不是很快樂嗎？底下兩句則分別是：志趣相投之友遠道來切磋，講習切磋時對方不理解你也不惱怒，不也有君子之風嗎？這完全從習字上講，全章之句都以此字為關目，然後再把習與友關聯起來，於是全章就都是談朋友講習之事了。
如此解義，乃是《論語》闡釋史中越來越強化習，以習為學的一個極端。對全章義理反而是窄化。
對習過分重視而導致對儒學義理認識有偏差，更嚴重的是王船山。那就不是一章一句的解釋問題了，而是整個哲學。
船山《讀通鑑論》主張一種「士之子恆為士，農之子恆為農」的閉鎖式社會，階層間不流動。而為什麼農民子弟就不能成為士呢？他用習來解釋，說兩者習相遠了，故應區隔開來。
可是，依儒家性善論的觀點，人性本善，途之人皆可為禹，怎麼能說市井氓庶中就不能出人才呢？但船山認為人性雖然本善，人雖可以為堯舜，可是那是指可能性。實際上人受限於居處環境的習氣，不免性相近而習相遠，農商市井之人就都不可能有什麼好的。
如此立說，雖然巧妙，但以子之矛攻子之盾，請問：性相近而習相遠，使市井氓庶未能成德、未能為堯舜禹湯者既然在於環境、在於習，聖人化民成俗，豈不正應改善其環境，使之習與性成乎？
船山卻又反對教化，謂「欲滌除而拂拭之，違人之習，殆於拂人之性，而惡能哉」。這不是自相矛盾嗎？可是這是船山學中一大關鍵。
他嚴夷夏之分，認為夷狄絕不能同於中國；嚴君子小人之辨，絕不能讓平民躋身於貴族；平民之中，又賤兵抑商，重男女之別，全都由此立論。
他所嚮往的是古代身分等級制嚴明的時代，孔子以前，貴族尚未凌夷時最好，其次魏晉六朝的士族門第社會也還不錯，唐宋以後，階層流動，士庶無別之社會則是他所反對的。
他把這種上下階層化凝固的關係稱為天秩天序，是老天定下來的秩序。可是這種天秩之形成，並不來自天然的血統及天生才智之殊，而是習所造成。
《讀通鑑論》卷廿說：「秀者必士、樸者必農、僄而悍者必兵。天與之才，習與性成，不可移也。此之謂天秩，此之謂人官。帝王之所以分理人物，而各安其所者，此而已矣」，即指此。
他如此復古，實在與孔子大開平民教育之風迥異。其次，其君子小人之辯，骨子裡仍是儒家德化政治的主張嗎？也恰好相反。
古儒家處於君子小人本為身份之分的時代，努力將它轉為道德之別，船山則主張「君子小人有其大閒」，絕對不能踰越，「君子之於小人，猶中國之於夷狄。其分也，天也。一亂而無不可亂矣」。這與古儒家德化政治的主張，相去亦若雲泥。
再者，依船山之見，夷狄、婦人、商、兵，只能說是具人形的禽獸，不可與言人道。婦人是「幽閟深宮，如圈豚籠鳥之待飼」；夷狄是「虎狼與蠭蠆」「非人」；商人是「人道幾於永滅」；兵將是「類非孝子賢孫」。對於人性具體落在這些族群與類階上所形成的歷史性，船山不是相信於此族群性背後尚有其「貞夫一者也」的人性為其根源。
相反，船山主要是要提醒讀者：「均是人也，而夷、夏分以其疆，君子、小人殊以其類，防之不可不嚴也」（卷十四）。各族群、社會類階背後，同一根源的那個普遍人性，正是船山所不欲人重視的。
也就是說，船山不重視「性相近」，較強調「習相遠」。此為船山人性論之特色。人性固然是善的，但船山特別指出還有個「後天之性」的問題，後天之性乃是人與物相交時，習於外而生於中的。此種習便有善與不善。
他說夷狄小人與華夏君子習相遠，以致其性亦漸不同者，正以此故。因此他的講法特別強調「熏染」，強調「位」。君子小人、夷夏，均因所居之位不同，致有善惡之分。這樣的哲學，乃是重習而形成的一種極端。
可是它也顯示了一個態度，事實上，宋明以後，講儒學的雖然都重性理，但工夫所在，其實更重視後天之性。後天之性，各家說法不一，大部分人不稱它為性，而說是「氣質之性」或「習氣」。
以習說性，於是君子之學，工夫就在落於變化氣質上，以糾正習氣之不善。船山雖認為這種習終究會因「習與性成」，最後變成了性，以致根本無法改變，但重習之態度是一樣的。
四、
這就可以看出《論語》「學而時習之」一語的複雜，學或習，或二或一；習與性，也或二或一。而其間又各有所見，各有所蔽。
而你若要問我孔子的情況到底如何，也會有這些毛病嗎？我們從三個角度看。
首先是「學」。學，如前所說，在孔門主要是指博學於文，因此它基本上是知識性的，後世亦因此而以文獻誦覽為最主要的學習方法和內容，以致越來越知識化。
批評此種傾向者，因而或如莊子要跳離這種方式，或如朱子陽明等要強調習、強調行。那麼，在孔門講知、講習、講博學於文時，其本身是否也有上述知識化之毛病？它克服的方法又是什麼？
孔門無後世知識化之毛病，原因之一是六藝之教本來即與後代教育只偏重書本子知識不一樣。
孔門的博學於文，是在六藝之教的那個基礎上說的。禮樂射御書數，書數甚且排秩在後，跟後世幾乎純以書數為主的教育截然不同。禮樂射御都不是知性之知即能掌握，須有實踐性的操作，亦即要有行與之配合，和道德一樣。
再說六經，禮是要習的，易是要演的，詩則與禮樂射御相同，亦非純粹知識性的，其興觀群怨，言在此意在彼，開發著另一種審美感性之知。
後世文人與學者分途，學者順著理性與知識化的路子走，就越來越遠於詩。詩人也不喜歡學者，覺得學者笨，缺乏詩之興發感悟能力。
孔門何嘗如此？博學的子夏，據說是傳經之儒，但他論「巧笑倩兮，美目盼兮」，孔子便稱其可與言詩，甚至對孔子都有啟發，便是明證。
原因之二，是博學於文之後，並未結束，並不如莊子所批評是逐知不返，因為博學之後還要守之以約。
《論語》有三段，記孔子與顏淵同時說博與約：「子曰：君子博學於文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫」「顏淵喟然歎曰：夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮」，博文之外尚須約之以禮，道理跟上述禮樂射御書數之教一樣，都是對於主知活動的一種制衡或調節，而且可以把知識拉歸到自己的實踐性活動上來。
同理，孟子也說：「博學而詳說之，將以反說約也」。這是就學的表達講。博學的人，毛病之一便是炫學。孟子則認為若不能反約，便非真博，只是博而寡要，汗漫無歸，抓不住重點。
這與《大戴禮．曾子立身篇》說：「博學而孱守之，微言而篤行之」，實是一表一裡。
原因之三，是孔門之所謂知，本來就具存有義，樊遲問仁，子曰：「愛人」。問知，子曰：「知人」。〈憲問篇〉又載：「古之學者為己，今之學者為人」。
為己之學、知人之知，絕不只是純知性的，必然要涉及人對自身的理解、人倫關係的體會等等；甚至包括好學本身，所謂「敏而好學，不恥下問」，也是與知分不開的。
這種知，和純粹知性之知，其不同，恰如莊子與惠施在濠上的爭辯。惠施問：「子何以知魚之樂？」是指知性認識之知；莊子說：「吾知之濠上」就是一種涉及存在的知。
在這個意義上，有真人而後有真知，故《中庸》曰：「誠者，非自成己而已也。所以成物也。成己，仁也；成物，知也」。與後世但就文獻知性推理以為知者，迥不相侔。
第二個角度由「習」看。
習，與上述孔門言學言知一樣，均是非語言性的。它固然可指誦讀，但正如朱子以「鳥數飛也」解習那般，並不只是一種語言性的了解。這是它與西方學術最不同之處。
再者，學習，在孔子的表述中，是一個不斷升進的歷程，十五、三十、四十、五十、六十、七十各有進境。學而時習之，時就有經常不斷學的意思；習更是不斷重複著學，學在習中，習在學中。
這種學習觀也與佛教不同。佛教也說要學佛、要覺悟，但佛教的義理跟孔學不同。
孔子盈科而後進，佛陀則一旦豁然，在金剛座上、菩提樹下悟十二因緣。其義理形態，是先悟了這個理，然後再依此理逐層推衍而成一大體系，十二因緣、三法印、四聖諦、八正道，彼此邏輯性地環環相如。這是先問一個人生究竟之大問題，然後再找答案。
即使後來禪宗被認為可能非佛教或逸離了佛教原來的性格，但這種學問型態並沒改變，仍是先問何為祖師西來意、何為一大事因緣、如何安心、生死大事怎麼處、曷為人生之究竟等等究極性的問題。
孔子不是這樣的。
子貢曰：「夫子之言性與天道，不可得而聞也」（公冶長篇），孔子自己說，則是「吾嘗終日不食、終夜不寢，以思，無益，不如學也」（衛靈公篇），荀子也說；「吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也」（勸學篇）。
學與思對舉，而學先於思，也重於思，更不是先想一個人生宇宙大問題，然後由此思慮冥搜之所得，構造為一大體系。
相較之下，一凌虛、一務實，畢竟不同。孔子是下學而上達，佛陀是立理以攝相。在佛這裡，其實是無所謂學的。不像孔門，人皆可以學而時習之，以自求於上達。
佛陀那兒的學則只是學佛，非學佛之悟以另構一理境，乃是學佛所悟之理，再照著佛所給的答案去在人生經驗上找印證。此非為己之學，尤其不能稱之為學。這是論學者所宜分疏的。
十一世紀波斯詩人峨默．伽亞謨的《魯拜集》，郭沫若有譯本，其中有首詩，揶揄當時的神學體系，說是：最初的泥丸捏成了最終的人形，最後的收成便是那最初的種子，天地開闢的老文章，寫就了天地掩閉時的字句。
這譏諷的，不只是創世紀的神話，而是說一切推理演繹的理論體系，其實都是自說自話的自足系統。根據最初的設定，以及自己所規定的推理程序，一步步推衍下去，結論自然也就是如此了。所以說最後的收成便是那最初的種子。佛教和西歐學術之基本型態即屬於此類。
佛教所說，雖極繁賾，但皆不脫十二因緣；論心識，說萬法唯識三界唯心，而心識云云，恰好也採種子說，跟這首詩形成了奇妙的呼應。
儒家之學，卻不是這種型態，最後的收成，絕不能邏輯地由最初的種子決定。學而時習之，進德無疆，「吾知其進也，未見其止也」，其終境是綿延廣遠，可至於無窮的。
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