養一群能探索世界、走入社群的小孩—黑龍騎士訓練計畫02：低年級與自由日

回顧一下。在騎士團裡，我將人的學習歷程分為低年級跟高年級。低年級的主要目標有二，一是探索外在世界，二是人格發展。高年級的發展目標有二，一是思索人生方向，二是投入社群活動，對社群有所貢獻。而在高年級之後，我們期待學習者將可以投入社會之中，成為一個平凡人。

低年級的主要目標是人格發展以及探索外在世界。這篇文章要討論我想像中的低年級，以及為了低年級發展所設計的自由日。

讀者應該要注意的是，自由日的概念，就我所知，最早是由和我一樣認同合作式教育的工作者安邑所提出。除此之外，自由日並不是任何人能夠獨佔的概念，我在這篇文章裡所說的自由日，只是我想像的自由日。

人格發展指的是個人內在的成熟，包括對自身情緒、感受與想法的認識，以及對親密關係的信任感。親職在這個階段的主要工作，是要調整自己與孩子的互動方式，滋養出平等的親密關係，成為孩子的「安全堡壘」，支持孩子向外界探索的各種活動。

安全堡壘是由瑪麗．安斯沃斯（Mary Dinsmore Salter Ainsworth, 1913-1999）所提出的概念，是「依附理論」裡的一個子概念。她認為照顧者如果不會突然消失或拒絕回應幼兒的依附行為，這樣的關係會讓幼兒有充分的安全感，而能更積極去探索世界。孩子會爬出去玩耍玩耍，然後跑回來黏黏咬咬，又跑出去玩耍玩耍。

瑪麗．安斯沃斯稱這樣的依附關係為「安全依附」。

反之，如果照顧者拒絕幼兒的依附行為或時常突然消失不見，則幼兒會容易惶惶不安，可能會對照顧者有攻擊性，又或者有刻意疏離的表現。

我主張在這個階段裡，親職不要花太多力氣注意學習的問題，而應該要將大部分注意力著重在親密關係的維護跟重建上，跟我過去在教育現場的經驗有關。在我的經驗裡，許多孩子的學習困難並不是「學習問題」（有時甚至會被誇張為學習障礙），而是對自己（情緒與認知模型）缺乏認識，以及對親密關係的匱乏。簡單地說，孩子們通常沒有一個安全堡壘。

如果沒有這樣的安全堡壘，孩子將會需要花費很多心理能量去處理親密關係的匱乏，剩下的精力時常不足以讓他去積極探索未知世界。而我們知道，每當我們要跨出未知的一步兩步時，總是需要大量的心理能量。

由於大多數成人並不是在這樣的親密關係中長大，這表示親職通常要做出極大的轉變。然而，所有跟我有同樣認識的教育者應該都會同意，親職的轉變是最困難的工作。沒有之一。

困難的最主要原因，時常是親職本身也沒有一個支持他展開探索的安全堡壘──無論是在原生家庭裡，或者是在伴侶關係中。這使得教育者在教育者、親職、小孩的三方合作關係中，時常不只是要擔任孩子的安全堡壘，也要擔任親職的安全堡壘。

除此之外，在親子關係的轉型期裡，意圖主導轉型的親職時常得面對內在的自我懷疑與壓力，同時也要面對其他家庭成員的質疑或阻礙。

我們團裡有幾組親子已經度過這樣的轉型期，也有幾組親子正在經歷這樣的轉型期。轉型期的快慢有許多變數，像是親職自身轉變的進度、小孩的年紀（經歷舊模式的時間長短）、日常的其他壓力（比方說意外懷孕），都會影響到轉型的進展。

另一方面，根據依附理論的後續研究，孩子的親密關係的依附類型會根據不同的對象而有所不同。這一方面是說，假若孩子能夠和更多能與孩子建立安全依附的大人建立親密關係，孩子也就更有機會擁有建立安全依附親密關係的能力；另一方面也是說，即使孩子跟其他人建立了安全依附的親密關係，照顧者面對已然疏離的親子關係，自身若是不試著改變跟孩子的相處模式，也只能眼睜睜地看著孩子跟其他人很要好，自己卻跟孩子「相敬如賓」。

假若親職跟孩子之間已經沒有這種「關係負債」，孩子就能擁有更多的心理能量，背對著支持他的親職，面向世界積極投射自身的好奇與盼望，展開各種探索行動。

低年級孩子的另一個任務，是探索外在世界，指的是常識的累積與基礎技能的培養。其中最重要的，是在城市裡安然行走、尋求資源的能力。包括使用地圖、搭乘大眾交通工具、搜尋網站資訊、線上報名、與他人交涉和溝通、對城市環境的基本認識。

首先要提醒讀者的是，這是我在頭前溪兩岸（新竹市、竹北市）這個位置所做的想像，這種以城市生活為前提的想像，顯然不會適合尖石或鹿野這樣的區域。

回到主題來。我們將低年級負擔探索世界的主要活動，稱之為「自由日」。

要討論自由日，首先我們要試著理解城市小孩的「不自由」。城市小孩的不自由是全方面的。

想像一下，小孩如果看了某一集蠟筆小新，那一集小新的爸爸陪小新做了流水涼麵，小孩想著「這看起來也挺簡單的，我為什麼不自己做一個呢？」他要怎麼辦到？

要解決以上三個問題的最快速解，就是喊「爸（或媽，或任何可能會回應他的人），帶我去」。但要拜託別人，就得要看別人臉色，要配合別人的意願與行程，這就是種不自由。

而且，現在這個世界壞人很多、車子都開很快，除了百貨公司、公園跟風景區之外，世界很危險（？）。有鑑於此，小孩很難離開大人的視線，以及隨著視線而來的規定與準則，去做出超越大人接受範圍的探索。這使得小孩探索範圍的極限，通常僅止於大人能夠想像的範圍。

為了讓小孩盡早擺脫依賴大人的限制，能夠擁有超過大人想像範圍的探索能力，在每週兩天（這是我個人建議的頻率）的時光裡，教育者會陪著孩子們試著掌握跟文明世界平等互動、使用文明資源的能力，來大大擴充自身的自由。

比方說，當小孩擁有搭乘大眾交通工具的能力，小孩便不再需要依賴大人的接送；如果小孩也知道哪裡有賣竹子，又有可支配的金錢，就可以買到竹子以及相應的器材，來製作流水涼麵。小孩也可能知道哪個朋友家有竹子可以鋸，也擁有移動去那裡的能力，又懂得使用鋸子。

當然，也有可能，小孩是在自由日裡，在大人的陪伴之下得到這些經驗，進而逐漸掌握了這些能力。這是一個「增能」（enabling）的過程。

於是，我們對低年級小孩的期望，是搭乘大眾交通工具「四處遊蕩」。遊樂園、博物館、圖書館、展覽場、海邊、山腰，總之希望孩子們接觸各種新的經驗，並也在這些行動中長出靠自己行動、靠自己探索世界的能力。

另一方面，自由日由於是團體行動，時常需要在團體裡進行對自由的討論與協商。這意味著「人生而自由」固然是現代社會中一種平等的權利，但在行使這種權利時，時常牽涉到與社會裡其他人的溝通與協商。在社會裡，要如何瞭解自由的內涵並且充分地行使這份權利，需要能力上的培養。這也是「增能」（enabling）的另一個重點。

於是在自由日裡，親職的角色是極端退後的，他們要負責的是節制自己對小孩探索的控制，以及在可負擔的前提下，負擔小孩增能過程中相應的成本。

跟親職相較來說，教育者的角色就較為複雜。他一方面是比較資深（確實懂比較多，但未必總是比較對）的公民，一方面也是比較有力量的照顧者。

對於這兩個角色，我的建議是，教育者在團體之中大多時候是資深公民的身分，但在預期有小孩會受到不可回復的傷害時，就要以照顧者的身分介入小孩的行動。然而，在大多數時候，小孩都不會受到不可回復的傷害，所以教育者大多時候並不該採取武斷的控制或介入。

對於低年級小孩，原則上我反對他們參與一切具有指導性、固定流程與教學目標的課程活動。一般會稱這種課程為系統性課程。

有人也許會問我：「你自己有開社會課，收一年級以上的小孩欸。」沒錯，這個也可以不用上，原則上我也反對去上我的社會課。這點我很一致的。

有養過小小孩的人可能有見過，當小小孩頭幾次跌倒的時候，或撞到的時候，或吃香蕉掉到地上的時候，當他遇到一件新鮮事或者進入到一個新的情境裡的時候，他會回頭去找信任的大人，看他的表情，來決定自己「應該」要有什麼樣的反應。

以跌倒來說，假如並不是很痛的話，當小孩對那種刺刺疼疼的感覺還不太熟悉，也還沒從其他人身上學會跌倒這件事的文化意義（比方說長那麼大還跌倒很丟臉），當他跌倒轉頭看你時，你若是微微笑著一派輕鬆，他很有可能就會笑笑的站起來。於是他從你的反應裡學到，跌倒是這樣一件會讓你微笑的事情，用不著緊張──至少你這個大人不會緊張。

小孩就是透過這些互動的過程，學會許多事情的社會性意義。

那麼讓我們想像一下，在一個系統性的課程裡，小孩會得到哪些社會性的回饋，從而產生什麼樣的「社會化過程」呢？

在系統性課程裡，預設了一些前提，像是聽課、完成步驟、坐在位置上。

假若有一間教室，教室裡有一些桌椅，大多數小孩都坐在椅子上。在這種情境裡，即使大人沒有說「你應該要坐在椅子上」，一個沒有太多經驗的小孩，會從情境裡理解到「這個時間坐在椅子上是一種前提」，就像是小孩通常不是「特別被教導」不要坐在公車的走道上的，而是因為大家都這樣做，小孩又沒有特別不這麼做的理由，就照著做了。

假若有一段時間，在這段時間裡，大多數小孩都在聽大人講話。在這種情境裡，即使大人沒有說「你應該要聽我講話」，但一個沒有太多經驗的小孩，也能夠在這樣的情境裡逐漸理解到聽大人講話是比較符合社會期待的事。

更進一步說，即便是在所謂「開放」的課程裡，即使這些前提容許例外，那仍然形成了「服從前提與拒絕前提」的二分情境。

即使大人說「沒關係，你可以坐在地上」，坐在地上也不是如公園裡有人坐在長椅有人坐在地上那般自然的事，而是一種「與情境裡其他人不同」的事；即使大人說「沒關係，你不想聽可以不要聽」，在那樣的情境裡不聽大人講話也不是自然而然的事，而是一種「與社會期待不符合」的行動。

對於擁有豐富經驗與自我瞭解的個人來說，當他進入到這種富有社會期待與前提的場域裡時，他會充分理解到這個場域的前提、以及將要對他造成的限制，他可以選擇用一種姿態來收縮自己，去符合場域框限的形狀。當他離開這個場域的時候，他只要伸展一下，就可以恢復自己的樣子。

但對低年級以下的孩子來說，他們在進入這些富有前提與限制的場域時，他們會以為這就是應該的樣子，就像跌倒沒幾次的孩子，遇到緊張的大人就會覺得應該要緊張，遇到笑笑的大人就覺得笑笑就可以過去。如果對大孩子或大人來說，上課是一種收縮自己的狀態，對這些小孩來說，上課則是一種剪裁自己形狀的行為。收縮自己只要伸展開來就好，而剪裁掉的自己，要重新長出來就會十分困難。

那麼，我為什麼還要開給低年級的社會課呢？主要的原因，是親職對於小孩沒有上系統性課程，具有完全沒系統的非理性焦慮。既然不能不送，那要讓小孩被送去對剪裁小孩一點概念都沒有還洋洋得意的地方，還是送來戰戰兢兢又不甘不願的我這裡，答案對我來說是很明顯的。

在自由日以外的時間，以我們的情況來說，我們有一個固定的一日聚會時間，高年級跟低年級的孩子會混在一起，高年級小孩會帶著低年級小孩做一些有的沒的事情，讓低年級孩子「看看高年級的厲害」。

除此之外，親職們會相約去騎車、趴浪、露營。最好的情況下，是小孩在城市裡有一群一起生活的大人小孩朋友，可以約一約去打球、跑步、游泳、跳舞、逛街、讀書、逛展覽、打電動。

這些沒有教育者的時間，一方面可以節省支出，一方面也可以將自由日的探索延伸到日常生活之中。

讓小孩有放空的、完全不被大人注視著的時間十分重要。在這段時間裡，小孩也有另外一種自由──不必回應大人感受與期望的自由。

目前培訓低年級黑龍騎士的困境，在於合格教官（能夠擔任自由日的教育者）的不足。

「自由」是什麼？先不要說自由啦，「盡量不要控制」有沒有聽過？光是盡量不要控制小孩，大多數教育者就做不到了。

假若有一個教育者能夠盡量不控制小孩，但他可能又不想要跟小孩相處一整天。

假若有一個教育者能夠盡量不控制小孩，而且還想要跟小孩相處一整天，他可能又有經濟的壓力，不能進入這一個收入不穩定的職場。

假若有一個教育者能夠盡量不控制小孩，而且還想要跟小孩相處一整天，又不愛錢（？）能夠忍受收入不穩定，他可能又很害怕跟親職溝通，而沒辦法取得親職的信任。

要滿足以上所有條件，結果就是沒人。

另外一個困難，則是親職很難相信這種「無特定方向性」的探索，究竟能不能夠讓小孩長出足夠的能力，去進行進一步的學習發展。這一點沒什麼好說明的，只有夠多的人用這樣的方式長大以後，這樣的方式才可能會有更大的說服力。

在我們的經驗裡，小孩在這種幾乎完全沒有方向性的探索之中，幾年過去之後，大約在四年級的時候，他會開始逐漸「感到無聊」。他會想要學會一些事情、想要成為某一種人，或者想要跟誰誰誰一樣。

在這個時候，我認為他就可能具備了升上高年級的能力，而能在導師的協助下，展開新階段的學習歷程。