導 論 尋回失落的海洋；海洋尋路/循路

「海洋一直都在，只是在現代化的過程中，雅美人漸漸遠離了海洋。」

四面環海的人之島，是雅美人宇宙世界的中心，海洋它守護著世世代代的雅美人，雅美人也守護著圍繞著島嶼的海洋和居間的「非人物種」。雅美族人一直以來，和大海都很親近，雅美人運用海洋中的洋流和南方的島嶼交流往返，也利用島嶼四周的海洋帶來的豐富魚類資源，創建了以「飛魚汛期」為歲時祭儀核心的「雅美文化」。人之島上的雅美族人，就在這樣的氛圍下，不斷地讓「神話」和「詩歌」在島上的世代間傳唱著，直至那個稱為「現代」的「文明」出現與來到，才讓神話真的成為「看不見」的「神」與說不出的「話」，而「詩歌」也失去了創作「詩」與傳唱「歌」的年輕人。

「如果教育並不培養年輕人影響和改變世界的能力，那麼它就是沒有價值的！」~克利希那穆提

教育的本質是什麼？教育的目的是什麼？是身為世界公民、教育工作者、家長、學生的我們要常常深入思考的。地球未來的命運與世界未來的走向，各個民族的發展，都與教育息息相關。世界上各個民族均可透過教育的過程，影響與形塑其族群孩子們看待世界的方式與其宇宙觀，使其成為該族群期待的「人」。

1894年中日「甲午戰爭」中國清朝戰敗後，於1895年與日本簽訂「馬關條約」，將台灣、澎湖及其附屬島嶼割讓給日本，也將蘭嶼包含在割讓的範圍內，從此蘭嶼的雅美族進入了國家的體制。1897年在日本人類學家鳥居龍蔵的研究下，紅頭嶼（蘭嶼舊名）的原住民，以「雅美」族的名稱，正式出現在世界的研究文獻上，呈現在世人眼前。

1903年蘭嶼島上發生美船班傑明號擱淺事件，因語言不通，致使欲上岸之美國水手，與岸上穿著藤甲歡迎之雅美人起了衝突，並造成傷亡。為平息紛爭與加強管理雅美族人，日人在蘭嶼成立了駐在所，設置三名警員，管理蘭嶼島內之各部落，以維持部落社會秩序。從此，蘭嶼進入了國家體制。為了建立基本之辦公廳設，日警會到各部落強制徵召男性族人，進行義務勞動，完成一些基礎建設。除此之外，對於雅美人之生活與歲時祭儀，日人並未干渉。所以，在日治時期，蘭嶼島上雅美族的文化，保存的相當完整。1923年日人在蘭嶼紅頭部落成立「紅頭蕃童教育所」；1932年在東清落成立「東清蕃童教育所」。蕃童教育所修習之課程內容，有語文、數學、常識和體育，為半日制，下午為勞動時間。此為殖民教育之始，也讓雅美族的孩子學習到另一族群之語言文化，於畢業後協助日警管理部落。

1945年日本於二次大戰戰敗後，國民政府接管蘭嶼，將此二間蕃童教育所，改制成「國民學校」，殖民教育仍繼續著，不過，教授的語言文化內容已不相同，課本內容變成漢字書寫，而溝通的語言變成了華語。國民政府的「六年國民義務教育」，發展到民國57年的「九年國民義務教育」，直到103年（2014）實施的「十二年國民義務教育」，雖然，保障了雅美族人的受教權益，但同時也讓雅美人「同化」於主流的漢人社會，逐漸遠離和失去了自己的母體文化，也遠離了山海。

在解嚴前，我國的國民教育均採用文化融合的理念來設計課程，採用多數人的主流文化觀點來設計主流課程。並期望弱勢的少數族群能透過學校課程同化於主流的漢人社會。但這樣的課程設計，卻造成課程與少數族群的生活脫節，偏遠地區的弱勢族群學童，無法理解與學習課程中的內容，致使其學業成就低落。無法學會主流社會的價值，也喪失了學習傳統文化的機會，這樣的情形不斷在弱勢族群的身上循環，造成了「雙輸」的結果。牟中原與汪幼絨（民86）明白指出我國小學課程內容所隱涵的意識型態問題及其對學生影響：

「小學教材中，除了漢族中心主義外，所呈現的白種人中心主義可與之等量齊觀，又以現代都市生活經驗建構都會主義的價值觀，並將政治鬥爭及其分合視為歷史主軸，也影響整個教材的族群觀。將這種敘述植入學童的腦海中，不僅無法學習去尊重、欣賞中國境內五十多個少數族群，也無以擁有持平、健康的世界觀。」（第174頁）

「漢人中心」、「都市經驗」一直是國內課程設計與教材編輯的主要依據，從民國64年的課程標準到82年的課程標準，國立編譯館所編輯之教材，根本就沒有考量到少數族群的需求。直到91年實行九年一貫課程，教材編輯多元後，各個出版商基於商業考量，教材仍不出這二項編輯依據，少數族群之受教權益仍未受到重視。但九年一貫課程綱要，已授權學校得利用彈性課程，發展學校主題課程，讓少數族群學校可以發展該族群之文化課程，讓學生之學習跟生活能夠產生有意義的聯結。

雅美族的第一位教師Syapen Mownot（周朝結），於民國五十八年從台東師範學校畢業，進入教學職場後，教學生涯直到退休一直在蘭嶼島教書，且只服務了二所學校（朗島國小、蘭嶼國小）。其教學生涯，經歷了台灣實施九年國民義務教育的實施，與三次的課程變革。之後，至今政府陸陸續續培養了23位雅美族籍的中小學教師，目前已退休的有11人，在職的有12人。近五十多年的時間，這些雅美族籍的教師，在經歷課程變革時，如何看待學校課程中的「主流教育」與「民族教育」？如何在「漢人生活」與「部落生活」取得平衡？這其中的價值取捨與真實行動，是研究者想要探討與思索的（包含研究者本身）。

筆者從民國64年之課程標準頒布施行後，進入小學就讀，一路求學至師範專科學校畢業，並進入教學現場進行教學與行政之工作。整個求學與教學歷程，歷經了台灣歷次的教育改革與課程變革。就讀國小時，對筆者來說，學校是另一個世界，在學校裡要說不同的語言，說自己的話會被處罰。課本上的學習內容，與學校外的部落生活沒有一點點聯結。當課堂內，老師跟我們解說火車像一串串連起來的火柴盒時，沒出過小島（蘭嶼）的我們，怎麼也無法理解，火柴盒裡怎麼能坐人，而且還能把人載到很遠的地方。時值蘭嶼開放觀光，讓我們了世界上還有跟我們不同種族的人類在生活，而且，生活似乎比我們還要好，印證教科書內的部份內容。

師專畢業後，筆者返回家鄉蘭嶼任教，任教的前五年，就像一般教師一樣，認真的教教科書內的知識與價值觀，傳授給同族的雅美族學童，對於課程教材內容沒有一點反思，也沒有懷疑其合理與適當性，更遑論會省思對學童心靈的影響。所以，當時的筆者本身可說是沒有一點「民族自覺」，但師資培育的過程中，師培課程就沒有安排「多元文化」課程，所以，對於課程內容的單一化，會覺得是理所當然的。直到教育部頒布82年課程標準，在課程科目內每週安排了一節「鄉土教育」課程，當時的台灣灣省教育廳，為了在85年施行新的課程標準時，「鄉土教育」科目能有適當的教材可以進行教學，於是委託台灣省板橋教師研習會，編輯台灣各少數族群之「鄉土教材」。筆者在當時也加入了「雅美族鄉土教材」編輯小組，進行了四年的編輯工作。在進行編輯工作時，我們透過田野調查與文獻蒐集，來確定我們各冊的編輯內容，族群內有哪些文化內容是值得編入教材內的，編輯小組依田調與文獻所蒐集的資料，做深度匯談後決定。當時，筆者才真正的深入了解自己雅美族的族群文化，是多麼的豐富多元與優美，也是在編輯教材時，得到真正的「文化覺醒」，這麼好的族群文化為何沒有編輯成教材，傳承給我們雅美族的孩子呢？教材編輯完畢後，都進行了試教的工作，也得到蘭嶼雅美族家長的肯定。但本鄉土教材，只用了一年就被束之高閣，實為可惜。因為，之後教育部推動「小班小校」，為台灣最大的教育變革（九年一貫課程）做暖身。民國87年教育部推動「小班小校」政策時，筆者已擔任學校主任，在進行學校主題課程設計時，就嘗試將雅美族的歲時祭儀與文化，當做是學校主題課程設計，並實際進行課程教學，直到現在仍有部分主題課程仍持續進行。

直到筆者考上校長，實際擔任學校經營者之後，想將雅美民族文化的內容透過課程設計，傳承給雅美孩子的想法與意願就更為強烈了。於是就與當時的教導主任討論如何將雅美族的文化透過正式課程來進行教學，我們選擇了蘭嶼雅美族最具特色的「飛魚文化」，當做主軸進行課程設計，並配合雅美族的歲時祭儀與自然環境等，設計出一些課程，利用彈性課程來實施。但在實施時，遇到了一些瓶頸。因為，進行課程教學的都是漢人教師，而我們當時並未對漢人教師進行雅美文化的職前教育。所以，他們對於雅美文化的了解並不深，造成在進行教學時，漢人教師會遇到困難，無法深入的解說雅美文化內涵。但每當部落進行重大祭典時，如「飛魚召魚祭」、「漁夫慰勞祭」、「豐收祭」、「飛魚終食祭」、「神靈祭」、「大船下水典禮」、「新屋落成典禮」等，研究者都會帶學生與教師實際參與體驗並觀察，讓學生和教師能親身體驗雅美文化的美，在進行教學與學習時，才能夠更深刻。

台灣和蘭嶼都是四面環海的島嶼，但台灣一直未能在國民教育中，呈現「海洋教育」。台灣雖四面環海，但人民並不親近海洋，為了改變人民對海洋的想法，政府推出了「海洋政策白皮書」，要人民面向海洋。教育部也於97學年度將「海洋教育」列為重大議題之課程，要融入七大領域進行教學，以期達成台灣人民「愛海、知海、親海」之態度。但相對的，生活在蘭嶼的雅美族人，從小就愛海、知海、親海，海洋是雅美族人生活的一部分，雅美文化並以「海洋」為核心，發展出台灣原住民族獨一無二的「海洋文化」。所以，當政府要推動「海洋教育」時，筆者心中感到十分雀躍，終於，可以將雅美文化合法地融入各領域教學了。

這24位國家培育的雅美族籍教師，雖同為一個族群，但分屬三個世代，所經歷的雅美族族群社會變遷內容與教育課程變革並不同。筆者想從不同世代的雅美教師間選擇2名教師，共6名雅美教師進行深度訪談，來了解其面對「主流教育」和「民族教育」；「漢人生活」與「部落生活」的態度，與其中的價值取捨與轉變。如何在主流教育中，找到一條成為自己的路？