當孩子們來到臺文館的文學樂園時，除了一開始初到的新鮮感，而忍不住想先用身體四處探索之外。在新鮮與興奮之後，我知道他們有能力拿起一本書，開始閱讀；或是會自行去架上，在書海中潛行。
那位無論大小事都要報告老師的、一年級時還不怎麼會說話的孩子，趴在軟墊上，一字一字讀著《山田家的氣象報告》。這是我們曾經線上共讀過的書。他也還記得，要在繪本哪裡，找到躲藏起來的小偷。
（突然感嘆起，這本好適合在太平境教會對面的測候所讀呀！而且，還可以順著測候所的功能，聊到1871年的八瑤灣事件，進而連動至福爾摩沙的命運……）這些在恆春、學生總人數相當迷你的國小低年級孩子們，將升上三年級。也意謂著，近二年我們線上共讀的晨光時間，將告一個段落。
遙想最初的起心動念，僅是想協助N，讓學習資源與家庭資源都不見得很充裕的孩子們，能多練習文字書寫（〈喜傷的旅程〉）。所以，「共讀故事」是扇窗口，當時在共讀完後，我會天馬行空的出二個小問題，主要是讓孩子們想想「課本上可能沒教的事」，以及書寫／描述自己的感受、想法。
之於我，其實意外開啟了一扇窗。因為這些天馬行空的提問任務，常常能窺見孩子們的生活狀況。從孩子對問題的回答，當時也會和N交流我的觀察和想法。可能因為在開啟這個瘋狂的任務前，已經讀過《廢墟少年》和《從創傷到復原》，加上對兒童人權的接觸。有些東西，多了一點敏感。
升上二年級後，練習「書寫」的任務暫告身退。接著，就轉而針對繪本內容進行對話和分享——也就是過去幾年，在前任教會和台南大專進行的「提問與討論」。但似乎，也不那麼「提問與討論」。我總是在孩子們的分享中，一次又一次推挪了一點點、陌生景觀的窗。
我才是收獲最深刻的那位。但這些收獲，並不是來自於對繪本的熟稔，或是孩子們閱讀習慣的養成；而是我得以探觸到，一點點，那些在我面前的小小人們，身後更龐雜的……事件群。
這些共讀的時光，以我沒有察覺的方式，影響著我。同時也成為我後來被投入至教會主日學事工時，觀測與思索的起點。這二年共讀的經驗中，與過去一年在教會現場的觀察、閱讀，慢慢校正出一些「形狀」。
我逐漸體悟到：團體要能夠進入「提問與討論」之前，是需要有更長、更巨幅的前置作業。姑且暫稱為「暖身時期」。水泉的孩子們與我，因為N的協助，以及這樣長「時間的累積」，後來共讀裡「提問與討論」的團體動能，才能凝聚在一起。
換個角度來說，過去我所認為「重要」的「提問與討論」，要使之能有效用，團體成員間，必須要有足夠的凝聚力。凝聚力的養成，即是「暖身時期」。若將團體比喻為一個盛水的容器，而「提問與討論」是水。沒有團體動力（凝聚力），就彷彿容器是破洞的，水再怎麼灌進去，依舊通通留不住。（要用破洞的魚網來比喻也可以）
而在「孵育」暖身時期的同時，主帶者必須有能力觀測，團體成員的各自狀態。在此的「狀態」，不是指（教育／討論）「現場」所表現出來的當下，而是成員之所以成為「現在這個樣子」，背後由時間粘黏成團的各種脈絡。以年幼的孩子，就是家庭；年紀長一點的孩子，則就再加入同儕、社會文化價值等等。裡頭也牽涉到家庭資源和資本。
團體的「異質性」，完全不同於在前任教會，或在大專時面對的群體。因此，我發現過去的經驗需要校正。
今年因為擔任「臨安小私塾」的主帶者（想把「主日學」「校長」更名），這一個月內，迫使我將所有經驗和思考進行整合——特別是和水泉的孩子們共讀的經驗，讓我在重新盤整「臨安小私塾」時，想了很多事——包括認知到必須把「孩子背後的大人們」一起拉入「臨安小私塾」的團體動力中。也將不再以「每週的線性時間」來思考，而是以「任務」為導向。
這些「任務」，背後的理念就是「暖身時期」——在沒有完備的容器或魚網時，任何投入都是事倍功半。時間是無法再重來的禮物；事倍功半的話，將是犧牲掉了這份禮物。
謝謝N和水泉的孩子們，願意與我共讀的時光。我從起初至今，學習到了很多寶貴的經驗。
