「學習」，其實是以「世界為教材」，無論是對於議題的思考，或基於自身經驗的深入探究，而每一次試題書寫，其實都不斷在幫助我們擴大對生活想像的邊界，即便是相同的經驗也能有不同的切入角度。透過不斷地向內省思、向外表述，都能讓我們更好地釐清思考的理路。
幾年推行下來，素養評量的方向是越來越明確──透過情境化的題目設計，讓學生將所學知能用於解決問題，從中促成價值觀形成。體現在國寫上，則是讓學生對於情境化的素材進行解構與建構，系統地表述自身的觀點與體會。只要立意明確、取材不偏側、結構清晰、文采適切，便能有出色的表現。若要自主練習，則可多以此類情境素材自己練習解構與再建構，便能看見自己的進步。
今年的題目也體現貍們國寫獨立施測第一年所說，國寫的獨立，意味著閱讀與寫作是各學科教學時都要努力的方向，以國文科而言，教學目標是協助學生更精準的解構文本建構觀點，而建構時，學生要更有意識地綜合各科所學，視之為學習歷程的總結，便能串連自身三年間的所有學習。
而這些「學習」，其實是以「世界為教材」，無論是對於議題的思考，或基於自身經驗的深入探究，而每一次試題書寫，其實都不斷在幫助我們擴大對生活想像的邊界，即便是相同的經驗也能有不同的切入角度。透過不斷地向內省思、向外表述，都能讓我們更好地釐清思考的理路。
對於今年的考題，許多教師認為題目是有「瑕疵」的，質疑「樂齡出遊」已確定書寫的立場；而「當我打開課本」一題，也擔心因為每位學生擁有的學習資源不同，造成書寫的落差。不過，即便書寫立場已確定，當每個人對於長者的描寫不同，出遊計畫也是多元紛呈，就能反映出對於議題的思辨；而「課本」，也從來就不縮限在書包能裝納的教科用書中，與其去挑剔引文詩句不會出現在課本中，不如反過來思考，這其實指示著，只要能帶來成長意義的，都能視作學習的材料。
國寫的本質是「素材寫作」，關鍵在於「有限時間內解構素材，並建構自身的思考」。現今不解的聲音是由於「素材並不直接與寫作內容關連」，然而，「素材寫作」與「引導寫作」並不相同，不是將引文素材視作是書寫的限制條件，非要引導至某個特定的書寫觀點，更多的是希望透過素材引導思考的方向，同時素材本身也可以納為所用，作為立意、取材、結構、文采各面向的參考。因此，知性題雖為人詬病說「立場僅有支持樂齡一項」，但不可否認的是，即便立場單一，學子依舊能自素材中洞察用意，並且開展樂齡出遊的方案，亦符合知性題評量設計中「提出個人見解與評斷」的要求。
同樣的，當我們將感性題的引文視為「提供思考方向的素材」，也能從中看見對於「課本」的重新定義，以及對於「學科本質」的探究。若我們只看見表層的人物行為（費曼觀察轉動的餐盤），沒有能看見背後的思維意義（物理是發現萬物運行的迷人）；只看見題目指示的「課本」，沒能看見引文以世界為「學習素材」的閱讀線索，那麼是否已先預設了「課本必然是專屬於學科的」、「學習必然是索然無味的」？哪怕學生在過往的學習裡只是按表操課，或是淺碟的吸收，但不可否認的，這一道題目擺在眼前，便可能促成學生反思，思考三年來各個面向所學及其背後的意義，再以數百字書寫他的所思所獲。以此角度來看待，此題作為總結性評量一環，同時也起到了歷程回顧的作用，並再次申明國寫獨立後，以文字解建為基底，包納各個學科所學的用心。
不妨把今年的國寫試題，也視作為給現場教師的一道評量，或者是對大眾的一份教材，只要懷有學習的意識，「課本」早已打開在我們眼前，端看我們懷著怎樣的眼光去看待。
