中學國文課教材與教育方式隨筆（updated 2022）

1. 高中國文教育的內容，以多少年來的現狀觀察，企圖涵蓋下列三個部份。第一個部份是「文學藝術／文體賞析」，研讀的對象應當包括以漢語方塊字寫成的小說、散文、詩詞（包括韻文）、以及戲劇。第二個部份是「寫作能力」，應該表現在學生透過漢語方塊字的寫作，以有條理組織的方式說明事實、表現情感，或者討論分析事情道理，並提出足以說服他人的論證。第三個部份是「傳統道德哲學原典選讀」，重視傳達「良好的」東亞傳統價值觀，重視人際關係的諧和，因此在選材上高度偏重儒家經典。在第三個部份，由於華夏「文以載道」和「作品內容是作者人格的呈現」的傳統，第一個部份中的「散文」，其選材有時候會同時考量其中的道德內容和作者的道德修養人格（例如《出師表》《師說》）而不只考量「純文學」價值。
2. 使用「漢語」「東亞」「華夏」，但是沒有用「中國」或「中文」。這是有意的，是因為「中國」這個詞本身帶有太大的歧義性，容易混淆焦點與選材內容。例如說下列的模擬提問：「 朋友，你喜愛中國文化嗎？你承認西藏是中國的一部份嗎？你知道西藏有一部《格薩爾王傳奇》是全世界公認最優美、最動人、具有歷史與考古意義的大長篇史詩嗎？這樣的作品，為何不能來一段漢藏對照，放入我們的國文課本呢？」（實情是，蒙藏委員會在被砍光預算以前，他們曾有幾十年的時間來做這件事，結果一篇漢藏對照都生不出來，五族共和與多元文化融合有幾分為真，可思過半矣。）
3. 依據親子天下的執行長何琦瑜的分享，在美國，九年級英文課至少要讀三本「完整」的文學著作。《梅崗城故事》（To Kill a Mockingbird）和《華氏４５１度》（Fahrenheit 451）大約都只在五十多年前出版，屬於現代文學。《羅密歐與茱莉葉》原文劇本出版於1597年，距今「只」有四百多年，等於明朝萬曆二十五年，比湯顯祖發表《牡丹亭》只早一年，但即使是莎劇原文，離今日的標準英文已相距極為有限。
4. 如果把同樣的標準移植過來，大約等於台灣國三國文課的教材要在一年的時間內讀完 (1) 全本牡丹亭/竇娥冤/思凡（三選一），以及(2)張系國《昨日之怒》與王禎和的《嫁妝一牛車》（或任何兩本列名於「二十世紀華文小說一百強」作者所寫的，篇幅適中的長篇小說，例如金庸的《雪山飛狐》或張大春的《四喜憂國》）。
5. 美國人的教學現場是將寫作課程單獨分離。如果按照美國人的作法教寫作，必須使用類似 Short Prose Reader 的方式及教材教導各種「非小說」文體的閱讀、摘要與寫作。教材會深入逐步教導如何建立事實、展開比較對照、建立論點、給予事實與理論的支持，然後選入大量有關的範文作為參考。現行課綱的所有「非文學類」古文，只有在「可以有助於提升寫作及組織技巧」的標準前提下才會被納入。
6. （寫到這裡，所有支持或反對文言文比例調降的人，應該捫心自問：台灣的國高中，曾經在任何時期在課程要求中安排這種專門的寫作教育嗎？多少人是到了準備出國留學時，才在補習 TOEFL / GRE / GMAT 的過程中接觸這種analytical writing的技術？沒有這種教學方法，砍光文言文又怎麼樣了？）
7. 和這種教學內容相應的測驗方式及內容也必須大幅修改。幾個改革方向是：第一，測驗的重點在於閱讀理解能力，不再拘泥於字詞的註解，也不再以強制背誦作為教學手段。第二，測驗的「標準化」在於有無能力區別閱讀理解力的高低。第三，在寫作教學上，必須是小班制，教師必須有能力帶領討論、示範、對學生的實作成果給予有效回饋。第四，同齡學生的程度各不相同，必須能給予學生自主選擇適合發展程度的課程選擇（例如普通/進階/高級的選項）。
8. 如果台灣的體制內中學真能提供這種課程選擇彈性，那麼所有的古典文言文也必須重新編排其教學內容，變成「華夏傳統文學史概論」，分別討論詩、詞、韻文、小說戲劇與「非小說類散文」的流派演變，而不是像現在這樣僅是按照朝代作大概的區分，然後缺乏具體完整的介紹 — — 漢魏六朝的時間跨度少說六七百年，真的可以把古詩十九首、曹操父子、阮步兵、陶淵明和庾開府當作同時代人等量齊觀嗎？
9. 在這種課程標準下，迫切的問題是：第一，如果我們以當代的「文學/非文學」觀點來看「國語文課」，勢必要面對「選材是否本土化在地化」的問題。莫言或余秋雨的順位，肯定落後於張大春王文興七等生張系國王禎和黃春明楊青矗。第二，為了專注於閱讀與寫作的表達技術，「華夏傳統道德哲學原典選讀」勢必無法兼顧，地位在這裡會降得更低，而轉移到公民與道德和社會學科與其他各種思想學門並列，或者另外開立選修課程（但這種選修課程不會納入任何一種入學考試的範圍）。
10. 若這種改變是改革者所喜聞樂見的，這其實已經等同於革命，不僅是地盤之爭，而涉及教學方法、升學制度、教材內容的重大改變。這些重大改變背後的方法論、理論基礎、現實資源限制和學生家長之所欲，在這二十多年的教改風潮中卻始終未能對焦。
11. 所謂的「中文系/台文系」的意識形態之爭其實也是假議題。台文系的研究方法、理論和關切議題其實是「外國文學系」與「台灣研究」的女兒，本身與國文系既有「經史子集」「道術不為天下裂」的傳統很難對接。如果沒有「台文系」的建制，爭論焦點就會變成：在國文系「經史子集」的方法論傳統和外文系的「近代文學與寫作技術」的方法論傳統之爭。移植美國人的方法，仍然等於要國文系必須讓出自己的勢力範圍和地盤，這時候反對刪減文言文的保守派使用的標籤就會變成「全盤西化」。
12. 國文課目前的教學現狀叫作「三種不同的東西都要教，但沒有一個教得好」。第一線的教學工作者甚至無法清楚定義他自己的工作範圍、績效評估指標（即使僅是質化指標）和執行方法。他們沒有辦法解釋：選讀傳統的經典文言文時，應該重視的是作品本身的文采、結構，或是其中要傳達的理念，還是要介紹作者這個人？想知道王安石的變法始末和這個人的公眾生活，更適合的科目恐怕是類似梁庚堯教授在台大開過的「北宋財政及貨幣改革政策研究」，應該歸入歷史課的「東亞史」的範疇，不是王安石個人的詩文集。如果國文課教學的目的，應該包括透過「理解作者的時代處境與人格，進而效法該作者的道德氣概與人格典範」，顧炎武和蔣渭水的道德氣概與人格均有可取之處，取捨的標準是作者的個人道德，或是文學藝術成就，還是本土化在地化？坎通尼亞詩人、革命家、政治家汪精衛的詩詞從不納入討論，是基於汪精衛的公眾生活與歷史評價，還是文學標準？有兩種（或好幾種）不同的評判法則，互相衝突的時候，誰先誰後？
13. John Rawls 說，評價法則的先後順序你非得先講清楚不可。講不清楚或者「看情況決定」，叫做「直覺主義」intuitionism，不會是任何一種正義理論的基礎，上不了檯面。
14. 師大國文系董金裕教授長年參與統編本時期的國中、高中國文教科書編輯工作，這本小冊子是他歷年關於國文教科書編輯的心得之談。在閱讀他這本小冊子之前，必須理解下列幾個他沒有明說的前提：他把歷次的「國文課程標準」的調整與修正視為給定的工作指示，在工作指示下試圖透過課文的編選達成課程標準要求的目標。當然他有自己的個人意見，但似乎他並沒有將這種個人意見反饋到統編本時期的課程標準修訂過程中，或者說，即使真的有，他也盡量避免討論「課程標準」的修訂過程與邏輯。但是可以注意到，在課程標準的歷年變動中，對於「精神教育、陶治人格」的要求逐漸讓位給「現代社會情境下，中文理解與表達能力」的要求，事實上作不到的「毛筆寫作文」也停留了很久才正式被取消。即使是統編本時期，編輯委員會在各種環境限制下，也盡可能考慮到「國文課」作為面向一般國民語文教育的實用性，注重理解，也希望引入開放式的討論與論辯。但整個編委會無法控制「升學考試要怎麼考」，很多統編本時期的善意在考試過程與教學現場的限制下形同具文，根本未曾實踐。
15. 有幾點值得注意。首先，按照董教授的意見，《中國文化基本教材》以傳統的「四書」為本，但就文字與義理內容而言，論、孟由於原有的體裁，還可以挑選文字較淺顯、應用較廣泛的若干篇章閱讀，但大學、中庸較為深奧且體裁又很難分割，不如乾脆整個砍掉，時間用來精讀或增加其他文章的閱讀廣度。
16. 第二，董教授在書末追思陳立夫先生的文章中，提到《四書道貫》進入高中國文教育時，已經遭到極大的各種反彈，後出的統編本《中國文化基本教材》是妥協於外界反彈後的改編本。
17. （《四書道貫》的爭議就是它在通人眼中根本是誤人子弟的玩意兒，原作者是工礦本科、留美礦業碩士，事實上是讀洋書出身的，靠著他自己曾經從政參預密勿，以及全家與蔣介石的良好關係才有辦法把他的業餘愛好著作弄進國文教材裡，很意外嗎？被轟下來正代表華夏正統尚未死盡死絕，有能力糾正冒牌貨．．．）
18. 第三，董教授也比較了中華人民共和國的高中國語文教材，其中一個重大差別是教材閱讀量，不論以台灣何種時期的課綱來比，都是台灣閱讀量的二倍以上，現場教學實務上，很多選文不需要逐字逐句、餖飣瑣碎的細解，但仍要閱讀，透過課堂討論確認學生是否掌握內容大意。
19. 閱讀量與理解能力的訓練需要不同的專業，時間就是這麼多，探討「使之雖病也， 任之雖重也」（禮記檀弓選）的「之」「雖」作何解釋的時間，夠你看完兩回的《笑傲江湖》。我們這一代（四十路岬）的中文閱讀能力若說還有任何可取之處，金庸、古龍、倪匡或者高陽的貢獻當然遠大於【禮記檀弓選】的瑣屑考證或者明國人張岱的無病呻吟。
20. 但即使如此，漢語方塊字仍然回避不了錢玄同在《中國今後之文字問題》指出的重大缺陷：

中國文字，論其字形，則非拼音而為象形文字之末流，不便於識，不便於寫；論其字義，則意義含糊，文法極不精密；論其在今日學問上之應用，則新理、新事、新物之名詞，一無所有；論其過去之歷史，則千分之九百九十九為記載孔門學說及道教妖言之記號。此種文字，斷斷不能適用於二十世紀之新時代。