教學能力，靠天生還是靠方法？

要想推動教育改革，不可能不致力於加強師資。然而，對於應該怎麼培養教師，或說為什麼有人能教得好，則有兩大派不同觀點：天生派和方法派。

天生派認為，好教師很大程度上是天生的，後天培養所能帶來的進步有限，或至少是不符成本效益。這所延伸出的做法是，定期吸收新進人員、辭退績效不良者，就能去蕪存菁，保留那些天生擅長的教師。美國有些地方導入的教師評鑑制度，其功能便是如此。

方法派則認為，我們不用去管教學能力是否天生，重點是它可以呈現為有步驟、有層次、可重複操作的方法，這套方法若能配合教師積累的經驗，就能提昇教學品質。這延伸出的做法是，大量研究已知成功案例，找出優秀教師的形成要素，再透過方法來複製與重現之。

實務上，教育工作者大多會有方法派思維，因為方法派才肯定持續培訓、持續進步的可能，無論這裡的培訓與進步是指教師群或學生群。若按天生派的思維，培訓帶來的進步有限(或是成本耗費太高)，所以不太會考慮培訓上的重大變革。

而隨著教學方法的深入研究，有個重要觀點出現了，那就是「理論知能」與「教學知能」必須徹底切割開來。事實上人們早就知道，數學家不見得特別會教數學，文學家也不見得特別會教文學，但我們對專業還是保持某種敬意，畢竟專業學者能夠解釋理論核心或應對理論困難。

但實作上，理論困難的存在並不會干擾到學生的學習(有時反而有幫助，因為有的學生會積極去找解套方式)，而理論核心通常要高階學習者才能真正掌握，入門者容易聽過就忘。

真正阻礙學生獲得知識與技能的，是缺乏動力與注意力(譬如有的學生會因討厭某科老師而某科成績很爛)，以及跨不過卡關點(譬如無法理解二分之一加三分之一為什麼不是五分之二)。所以我們有必要區分理論知能：以理論發展為核心，與教學知能：以學生發展為核心。在該領域的學習越是初階，這兩者的分野越明顯。

而教學知能又可分為1.班級經營：增進學生在學習上的動力、注意力與同儕互助程度，以及2.實作優化：使學生更快熟悉知識或技能的運用流程，尤其是偵測與突破卡關點。

必須注意的是，教學知能這一概念其實並未排斥「天生教師」的想法，因為我們可以主張：有的人天生教學知能就比較高，就好像有人天生數理智商比較高一樣。

事實上，就算是「刻意練習」論——亦即認定人類任何複雜技能都是後天練習量積累的結果，也無法否認各個領域都有所謂的神童。他們的解釋是，神童在該領域很早就啟動了正向積累，打下了紮實基礎，所以在面對同領域的高階技能時，可以非常快就上手。

《好老師的課堂上會發生什麼事》一書當中，提及研究者去參觀某位傑出教師的課堂時，極為驚訝地發現，該教師竟然能靠手勢來讓個別學生更為專注，譬如先撫肩讓學生看你，而後兩指比眼睛再向下比，代表「你現在該專心」。相較於口頭命令，由於大部分同學不會注意到這件事，所以顯然更溫和也更不會打斷節奏。

這位教師是根據小時候帶眾多弟弟妹妹的經驗，自行開發出一套班級經營方法(還得搭配如何觀察與應對情緒反應的技巧，才能讓學生心服)，完全是無師自通。

從這個案例來看，優秀教學應該是動力與方法的結合。能在教學中獲得動力或愉悅，和原生性格(可能是後天形塑但會在青少年期前定型)有高度相關；而有了這種動力或愉悅，自然就會更好地開發、運用與改善方法。

據此，若著眼於長期，與其採取教師評鑑或篩選制度，不如一開始就找出對教學有動力、有熱忱的人。那麼，一個更根本的問題就隨之而來：怎麼找到，或說怎麼吸引這種人出現？