社會即教室——地方創生工作者與體制學校的協作可能

^{文字\洪崇銘、攝影\洪崇銘、張妤瑄}

地方創生工作者所創造出來的場域，得以讓在地學子有機會藉由跨領域的學習，結合課堂上所獲得的知識，更深入認識自己生活的環境。（攝影／溪州尚水回春地方創生青年工作站提供）

2021年，國家發展委員會設立「地方創生青年培力工作站」，希望讓民間地方創生團隊能獲得支持，培育更多在地人才。在首屆入選的30個團隊之中，鹿港著鹿計畫、北斗寶斗青村未來式、溪州老人國回春計畫皆位於彰化縣內，各自以不同的議題面向來著手推動地方創生。

這三組扎根地方的團隊，分別從文化資產的環境教育、農學與美學的土地思維，以及濁水溪流域的農村文化著手，嘗試與體制學校進行協作。這樣的合作不只讓校園中的師生真實接觸地方社會、看見所屬環境條件，也促使更多元的想像得以實踐，進而培養具備在地視野的人才。他們如何讓社會成為眾人的學校？地方創生又該如何向下扎根？

青年工作站：提供體制學校探索地方的一把鑰匙

2019年為臺灣地方創生元年，國家發展委員會為加速推動相關工作，於2021年開放民間單位申請「地方創生青年培力工作站」（以下簡稱青年工作站），透過在地民間組織向民眾提供不同形式的培訓課程和交流活動，提高地方創生相關知能，促進地方認同感、歸屬感，從而增加地方社會多元發展的可能性。

首屆全臺共計374件申請案之中，最終由30組地方團隊脫穎而出，而彰化縣則是通過3件，分別是鹿港鎮著鹿計畫、北斗鎮寶斗青村未來式、溪州鄉老人國回春計畫，與南投縣、新竹縣並列全國通過計畫數最多的縣市。截至2023年，全臺已有74處青年工作站，為地方創生工作帶入更多觀點與視角。

透過青年工作站所搭建起的社群網絡，以更貼近地方社會的角度，他們看見什麼樣的在地需求？以下篇章，將由地方創生工作者與體制學校合作的經驗，從教育的面向來反思地方創生對於在地所造成的影響。

著鹿計畫：留下一個真實的世界給孩子

鹿港茉莉人文環境教育中心執行長黃雅君，透過老屋空間的活化再利用，採取公共性與商業模式並進的經營模式，使文化的傳承可以產生更多元的途徑。（攝影／洪崇銘）

「透過教育陪伴，不只是地方文化工作的一環，更多的是讓孩子看見在地生活的方式，這會影響到他未來願不願意回來這裡生活。」

鹿港茉莉人文環境教育中心執行長黃雅君，同時也是青年工作站著鹿計畫的一員，談起近幾年投入地方工作的感想，她笑稱團隊在鹿港做的事情，就像是在「打拳頭、賣膏藥」，發展以商業為導向的住宿、導覽，是常人較能理解的「賣膏藥」，而投入文化教育扎根的面向，卻是紮紮實實的「打拳頭」，彼此相輔相成之下，為的是保存鹿港的老屋，留下在地共同的生活記憶。

鹿港是國內著名的觀光景點，一府二鹿三艋舺的稱號，代表著在地歷史悠久的文化底蘊，但在面臨觀光帶來的開發壓力，卻也使得鹿港不易維持原有的面貌，老屋拆除的事件頻傳。因此，著鹿計畫團隊開始思考，若是沒有理解在地文化保存重要性的「接班人」，或許這個世代努力保存下鹿港的老屋文化，未來卻仍有可能不斷陷入保存與拆除的爭執循環。

與體制學校合作的過程裡，影響的不只是參與的孩子，更能夠讓孩子們的家人也一起關注社會，意識到自己生活當中的文化。（攝影／著鹿計畫地方創生青年工作站提供）

而108課綱的施行，學校學習逐漸走出圍牆，成為一個更為開放的場域，也因此有不同於以往的契機，讓黃雅君能和體制教育產生連結。「對於教師來講，他們必須發展更多元的課程，但對於不是在地人的老師，他們很難再花時間去了解地方文化。」著鹿計畫從2018年就開始和在地中小學接觸，陪伴老師去建立具有地方文化特色的課程，也借重老師的專業，找到更加容易讓學生學習的方式。

從起初零星的課程合作，發展出社團課程，甚至發展出包含在地歷史及文化的解謎遊戲，讓孩子實際走到鹿港的巷弄、村莊，透過遊戲化的方式來學習，著鹿計畫團隊成員和老師們一起把整個鹿港變成學習的「教室」。透過課程的合作，團隊成員在與不同學校互動的過程裡，發現相較於傳統大校而言，校齡較年輕的學校，更加沒有框架的限制，也能夠發展出更多元的課程內容。

「課程看起來像是在培養孩子，但孩子們也開始影響他們的家人，讓他們的家人也對在地的故事產生興趣，孩子也能成為影響地方的人。」

臺灣給地方創生的關鍵字經常是「青年返鄉」，忽略了社會中不同年齡階層能創造的影響和改變。黃雅君認為，教育現場的108課綱，和地方創生共同擁有「社會參與」的核心概念。社會參與的最好方式，就是在地方上好好生活，比如參與各個時節的習俗節慶，既是地方文化傳承，也是教育；如果能為孩子們留下更多鹿港街上的一磚一瓦，走到這個環境裡，就課本和網路資訊無法給予的體驗，也會是讓下一代開始認識家鄉的起點。

田野勤學：回到地方，就是學習生活的本質

寶斗青村未來式青年工作站的陳光鏡，以田野勤學的農學品牌，長期推動在地食農教育扎根，在與學校不斷磨合的過程中，找到共同合作的方式。（攝影／張妤瑄）

「每一方都多做一點，如果沒有好的合作方式，就一起來討論個好方法。」

位於北斗的青年工作站寶斗青村未來式，背後的重要推手是經營小農品牌田野勤學的陳光鏡，關注臺灣黃豆生產與食農美學教育的他，回憶起初與學校合作的經驗，憑藉著要將臺灣的黃豆飲食和在地學子分享的理念，便熱情地向學校老師說明需要準備的器材，清單內容洋洋灑灑，對方收到消息之後，卻就此杳無音信。

經歷數次同樣的結局，陳光鏡終於想通，以學校老師已經忙到焦頭爛額的狀態，怎麼可能去幫你準備那些器材？「我們後來就跟老師溝通，學校只要把桌子擺好，學生帶來，其他的我們來！」在幾次的合作過後，師生在實作的過程中給予回饋，讓彼此的溝通越來越順暢，教學內容逐漸模組化，學校端產生興趣後，才真正開始走入校園。

2022年《食農教育法》正式三讀通過，成為社會關注在地農業生產與飲食文化，培育農業人才的正式法源依據，也是臺灣農業發展的新篇章。然而，如何銜接在地農業知識與學校教育，而非僅是停留於體驗階段，是亟需著手進行設計與轉化的工作，但陳光鏡坦言，學校是否真的能順利推行，除了教材內容之外，更重要的是學校主管的意願。「學校的主管要有開放的態度，只有校長、主任願意，老師才會敢做，反之就會很難推行。」

透過親手操作的過程，學生能夠體會到有別於課本的知識內涵，陳光鏡認為這是一種多元智慧的學習方式，也符合108課綱所提倡的素養教育。（攝影／田野勤學提供）

「地方創生談的是地方DNA，而108課綱要的是回到生活的本質學習，兩者都跟生活有關，越接近生活，就跟地方社會有連結。」

畢業於彰化師範大學的陳光鏡，雖然最終沒有進入到教育現場，但他認為現今的教育氛圍，已經不是追求一百分的時代，而是藉由探究和實作，在環境中學習多元的智慧，他解釋道：「課綱的調整是讓學習更回歸生活，對於生活場景有更多的認識，因此我們才會啟動地方知識學，這些東西都是有啟發性的學習。」從另一個角度看來，現代學生的生活模式，通常都只有學校跟家庭兩邊跑，幾乎都跟生活環境隔絕開來，因此更有必要透過課程的設計，讓學生和生活環境重新產生連結。

陳光鏡認為，以位於彰化平原的北斗而言，並不像許多地方擁有特別的景色，介在農村與城鎮之間的狀態，讓許多人感到沒有自信，但透過教育能建構在地孩子對於地方和自我的信心。他提到過往自己在科技業時生活在水泥的叢林裡，很難有像北斗這樣的生活空間，回到生活的本質上，就該順應在地環境，不管是教育或是地方創生，關鍵都是在於「落地生活」。看見地方社會的有與沒有是同等重要的事，已經具備的條件，就能夠持續發展；而尚未存在的事物，就需要以時間來累積與創造，友善的農業環境是這樣，優質的教育環境亦同。

尚水回春：與師生一起探尋看見母親之河的農鄉

溪州工作站的核心成員巫宛萍，提到不管是人或是作物，都應該從身處的環境來思考「適地適種」的可能性。（攝影／張妤瑄）

相較於鹿港與北斗皆是彰化著名的城鎮，以溪州尚水友善農產為主力的溪州青年工作站，位於更為純粹的農鄉，溪州鄉是地方創生優先推動地區之一，也是人口流失與老化較為嚴峻的區域，在地能夠持續開展多元農村文化想像，其中的關鍵人物是已在地方深耕十餘年的巫宛萍。

「溪州距離濁水溪很近，很適合從農村來發展友善、文化價值，要找到適地適種的方法。」

巫宛萍口中的適地適種，是農業經營上需要依照土壤、水質與氣候，來順應自然種植合適的作物，才能讓作物順利成長，她將這樣的概念，轉移到農鄉的發展思考，2011年因中科四期開發計畫而引起的護水運動，便是守護這塊土地的具體展現，而後出現的黑泥季則是創造農村更多的想像空間。

在這一路行動的過程中，巫宛萍也提及，曾經數次和主動和在地學校合作，像是透過藝術創作的踩街，關注在地文化的鄉土營隊及社團，甚至看見學校缺乏師資的問題，自己進到學校當代課老師，種種的方式與學校建立起連結，但她表示，在過去的這些合作裡，很容易因為校長或老師的調任，也就結束了合作關係。

溪州工作站與溪州國小透過夏日樂學課程的合作，嘗試融入濁水溪農村文化於課程之中，在非正課時間嘗試彼此協作的模式。（攝影／溪州尚水回春地方創生青年工作站提供）

「學校的狀態一直是把孩子送出去，自此就離鄉背井，如果學校是扮演教你如何留下來，那是不是就能夠稍稍減緩城鄉的差距？」

讓孩子留在原鄉，看似是個十分遙遠的願景，但在2019年地方創生正式推動，以及中小學新課綱開始施行後，似乎出現了一個合適的時機點。「就我的理解，新課綱有一環是希望師生能建構跟生活的連結，地方創生則是在盤點區域的各種資源，其實都是在做類似的事，只是操作的人不同，這會是地方工作者和教育工作者的共識所在，但可能還缺乏能夠相互溝通的橋樑。」巫宛萍說。

在2022年的暑假期間，溪州青年工作站和溪州鄉溪州國小的夏日樂學課程合作，共同設計以濁水溪流域文化為主題的教學內容，帶領溪州國小的學生認識臺灣原生植物、耕牛文化，以及實際走訪濁水溪河床，運用黑泥來進行泥染的創作。巫宛萍在這段合作裡觀察到，學校的積極性和主動性和過去有明顯的差距，在彼此有共同目標的情況下，團隊過去所累積的地方知識，就成為學校與在地的連結點。

巫宛萍重新檢視青年工作站所扮演的角色，其中一個很重要的部分就是將在地資訊提供給有需求的人，對方可能是地方農民，也可能是移居者，同時也會是學校的師生。隨著將資訊更透明的傳遞，衍生出多面向的轉化運用，農鄉的發展或許就能從過往悲情的想像中跳脫出來，有更多適應地方體質尋求改變的方式。

長期而言，民間團隊能夠在地方上持續扎根，當學校需要建構跨領域的能力，在地早已有許多具備各項專業的地方創生工作者得以合作，這些社會條件的齊聚，是這十年來臺灣社會轉變的明證，學校朝向圍牆之外探索，不只是聚焦於教室內的課堂，青年的目光也不總是投注於城市，而是看見地方所存在的特殊性，展開人生志業的實踐。

終身學習者：培養一個不再視而不見的世代

彰化縣溪州國小教務主任簡世雄認為，體制學校和地方創生工作者的合作，適填補彼此所缺乏的知識內容，最終的受益者則是在地的孩子們。（攝影／張妤瑄）

地方創生工作者與體制學校教育工作者的相遇，並且開展出以地方社會為共同場域的合作模式，為什麼在這個時間點逐漸出現？其背後的成因並非偶然，而是反映臺灣社會當下的處境。溪州國小透過與地方創生青年培力工作站合作，以濁水溪文化為題材，共同協作開發在地特色課程，溪州國小教務主任簡世雄分析，十二年國教所要培養的終身學習者，其實跟地方創生工作者所要具備的能力，以及看待社會的視角十分雷同，而教育工作者肩負著文化傳承的使命，兩者存在著共同的目標。以溪州國小的現況而言，期望以由下而上的方式，讓基層教師在課程設計可以貼近108課綱所設定的「自發」、「互動」、「共好」，經歷四年的磨合，才真正規劃出以學習力、國際力、想像力與生態力的課程架構，教師團隊有了基礎方向，下一步就是要拓展教師對於課程的想像空間。

簡世雄進一步提到，以「非山非市」的學校而言，既不像偏遠學校有額外的資源挹注或裁併的風險，也沒有市區學校有豐富的社會資源，在許多政策當中是被忽視的一環，在這樣不上不下的狀態，很容易造成師生與家長安逸的心態，因此更需要來自學校外部的刺激，而在地若有長期深耕的團隊，將會是很重要的引路者。「當地方工作者的理念跟校本課程相近，那就是我們會主動連結的資源，透過開放的討論過程，就會更清楚彼此是為了什麼而做。」簡世雄說。

從教師開始著力發展課程，是一條十分艱辛的途徑，對於教師而言，採取觀望態度是最為輕鬆的方式，究竟要結合作多元資源，創造更貼近生活的學習內容，還是依照傳統升學思維，只關注學生的學科能力表現？兩個方向的抉擇，往往是學校內部不斷拉扯的動態過程。然而，學校除了扮演升學的管道，同時也是地方歷史文化累積的地方，若學生畢業後就和學校或家鄉沒有任何情感的聯繫，學校就只是一個把人送出去的出口，反之學校也能夠是認識地方的入口，讓學生更貼近的去理解他們所生活的環境，發揮學校記憶保存與文化傳承的使命。

孩子們藉由重新觀察自己生活的空間，培養對於社會的感知，社會即是師生的教室，也為地方帶來更多的觀點和刺激。（攝影／洪崇銘）

「我們很擔心學生視而不見，我們想培養孩子看見的能力，可以看見他們身邊重要的事，甚至是大人也沒發現的視角。」

對於簡世雄來說，面對學生與家長，教育者應該重新去調整自己的眼光，不只是在教室裡獨善其身，而更是需要透過與學校外部的協作，反過頭來檢視每一個行動所帶來的價值與意義。或許，鄉村地區有些問題難以被解決，如少子化、家庭結構和貧富差距等議題，但當學校師生被社會所看見，或許有機會去改變教師團隊的工作氛圍，進而讓學校去影響社區，將資源挹注到所需的地方。

回顧過往學校與社區的關係，時常是兩條平行線，在課綱學習目標的調整，以及地方創生推動之下，讓體制教育中的學習資源，多了銜接在地協力者的可能，學校的圍牆不再框限住學習的想像。鹿港、北斗和溪州三處青年工作站，各自以不同的途徑建立合作，並磨合出共同執行和穩定運作的模式，地方創生工作者與在地師生，以具體行動實踐「終身學習者」的願景，共同思考地方社會所面臨的危機與轉機，並透過教育作為地方創生向下扎根的媒介，建立師生地方文化認同的同時，也是培育具備在地觀察與國際視野未來人才的基礎工程。

^{適逢《地方創生的艱途：被忽略的中小學教育現場》專題發表週年，在此刊出系列報導原稿，並期盼有更多民眾共同關注台灣在地小學面臨的困境，每一個孩子都值得被好好對待，我們的社會也應能夠找到更好的方法，去面對正在迎來的小校裁撤危機。近期，《親子天下》也推出一系列報導，更加深入追蹤全台小校的狀況，進一步解析地方所面臨的教育結構性問題，若想了解更多，請至《這些年，消失的小校》專題報導閱讀。}