專業成長｜教學合作的一大步：班群的合作與魅力
口述／白佳婷、黃雅娟、黃鈴雅、周心怡
文／陳佩勤
編輯／陳佩勤
每當新的學期將近，幼兒園的老師常常要獨自為接下來的課程傷透腦筋，該怎麼幫助孩子適應學校生活？課程的核心目標是什麼？新的課程要準備哪些教具、教材？教室情境如何佈置才好？可以引領孩子往哪一個方向探索？這些問題不斷在每個階段困擾著教學現場的老師。然而，在四季藝術，隨著「班群」的成立，因為有了一群夥伴們的協同、共享、互助，老師們不用再孤軍奮戰，班級遇到的問題也能找到最好的解決窗口。
當我們同在一起
班群為協同教學的一種，為兩個以上的班級組成的一個團隊（吳文賢，2002）。班群的採行讓班級與班級之間連結在一起，可以透過互相扶持、分享，減輕教師身體和心理的負擔，並增加彼此的交流，展現各自專長、匯集各方資源，藉以豐富教學的內容。教師扮演的角色相當多元，不僅是教學者、引領者，也同樣是一名學習者，尤其幼兒園的老師身處在一個時常要面對不同挑戰、變化度比較高的教育環境，過程中或許會碰到心有餘而力不足的情形，如果能集結更多人的經驗及能力，將有助於提升教師的教學效能，達到教學相長的目標。
四季藝術長久以來，不斷追求各領域的進步，為了避免教師在教學上的單打獨鬥，幫助他們保有對工作的熱忱，我們聆聽老師的聲音，發現他們的需要，藉著大團體到小團隊的連結，打破傳統教學型態的藩籬，引入學習型組織的觀點，一步步推動有彈性、具規劃的班群制度，全心全意幫助所有老師在專業知能、班級經營、概念探索等方面，都有所成長。我們希望創建一個緊密和諧的夥伴關係，營造接納與支持的環境，使每個老師擁有歸屬感，也透過團體的通力合作，讓他們深刻體會到，自己的身後都存在許多雙強而有力的手，給予最多的支持及面對困難的力量。
給予班群明確的意義
班群合作的首要目標之一就是解決教學實務現場的問題。四季藝術班群一開始成立的意義也在於發現問題、解決問題，提供現場老師解惑的管道，或是教學上的助力。
「尋找教練」 四季藝術的班群運作並不是一開始就是目前的樣貌，直到幾年前，班群才真正被賦予不同的意義跟任務。其中，「尋找教練」為開啟現在班群運行方式的最大契機，我們想要在學校找出幾位「教練」（資深老師或擁有不同領域專長的學長姊），讓每個教練帶領著一組球隊（教師群）共同成長。
「教練與球隊」的概念也可以被稱為「師徒制」，是指教師之間建立導師（mentor）與門徒（protege）的夥伴關係，由比較具有經驗和能力的人，給予經驗和能力較淺的人指導、支持及鼓勵，提高個人專業的發展（Anderson & Shannon, 1988; Wilkin, 1992）。像是進行教學籌備會議的時候，可以邀請資深老師提供他們的想法與建議；班級找不到方案課程的探索方向，老師不熟悉孩子自主學習的班級經營方式，以及親師溝通的難處等，這些班上隨時都可能面臨的情況，資深老師若有比較長的時間進入這個班級或參與這個班群的會議，就能提早幫助問題得到解決。另一方面，運用幾位具備能力的教師去引導小團隊，也會使有限的人力獲得充分的發揮，加速資源的整合，減少時間與力氣的消耗。
成為彼此最貼近的學習楷模 我們相信，如果身旁有一群可以討論的同伴，老師們會比較習慣在日常生活中，立刻拋出自己的想法，自發學習其他教師的優點，觸發成長的動力。 教師彼此就是最棒的專家與學習楷模
再加上班群內的班級具有相似性，教學現場遭遇的問題總有雷同的地方，例如：具有新生與舊生的班級，老師必須考慮運用哪些活動能幫助新進的孩子適應校園生活？同時又顧及其他熟悉環境的孩子對於主題的探究？這一類疑問不論新進教師或資深教師都會碰觸到，此時由經驗富足或有不一樣想法的老師成為「楷模」，提供較好的建議與教學策略，互動的同時，自然而然就能將帶班的問題解決了！
有了上述的思考與計劃，班群的運行模式逐漸勾勒出明確的輪廓，以及未來要努力的方向。更重要的是，我們期許自己能夠持續改善，不僅僅停留在班群草創的階段，而能依據不同的情況與需求，在每個時期經由不同的班群組合，讓班級隨時都有最多的資源進入，協助教師獲得更多的成長與鼓勵，建立相互信賴與理解的教育團隊，讓班群的執行邁向穩定發展的道路。
班群的魅力
每位教師各自擁有相異的長處與優勢，有些老師對於課程走向的敏銳度高，有些則擅長教具的製作……，班群塑造了一個展現這些能力的場域，讓老師的潛能被發掘，也讓老師吸收多元角度的看法。但是，班群的優點不只這些，它的形成架構出優質的教師同儕團體，教師們藉著彼此合作、關懷、切磋，精進了教育的專業知識，也衍生出其他豐厚的內涵。 透過多次的班群會議，老師們可以獲得更多的想法與教學刺激，班群領導人也藉此練習如何帶領小團隊
班群領導人的培訓
班群的運作有一個相當重要的核心人物——「班群領導者」，領導者的領導方式、風格都影響著班群的氛圍，班群是否能順利活動，領導人無疑扮演著舉足輕重的角色。
團體的領導者有兩項功能：一是建立與維繫團體，凝聚團體彼此關係；其次是帶領團體朝向既定目標。為了達成上述兩個功能，概念清晰、具有統籌能力、教學經驗充足都是班群領導人的主要選擇條件。除此之外，因為教學主管最熟知老師的狀況，所以班群的領導人由教學主管選出，並按照現況與不同的目的做調整。通常會由資深的老師擔任領導者，他們對於四季藝術的了解，以及教學核心目標的熟悉，能帶給班群內部互動和討論流暢性正向的幫助。
班群的另一項任務則在於培訓不同性質的領導人，帶領班群的歷程中，逐漸累加的經驗，能提升班群領導者的能力。在領導者找到堅定、合適的帶領方式之前，先安排教學主管進入班群的會議，就可以知道這些班群領導者面對的困難，以及無法走到本來預設目標的原因，便於立即供給實質的協助。
引領新進教職人員 每個班群的內部成員皆不相同，一個班群之中同時會有新進教師和對教學理念的掌握已有高成熟度的老師。新進老師充沛的活力會為班群增添新的視野與觀點，但是他們需要有經驗的老師協助他們重整對學校的認識，並在資深老師的支持下，勇敢嘗試新的挑戰。 班群與各團隊間的合作也在幫助新進人員熟悉學校
憑藉著教師同儕的影響力，能加快新進教職人員對環境的瞭解，並澄清內心的疑問，幫助他們逐漸熟知學校核心目標與理念，將實現教育理想視為共同的願景，攜手寫下屬於四季藝術的珍貴校園文化。
打破班級界限 班群是一個多元對話與溝通的平台，在這個平台中，教師有積極與他人互動的機會，藉由個人與群體之間持續地對話，打破班級的界限。舉凡課程開始前的共同籌備、平時鄰近班級的互助、相同課程方向的班級交流，都是不同型態班群的功能，老師們也能自發開啟課程安排、師生互動、親師溝通、教學策略等方面的對談，透過班群頻繁的分享，逐步集聚整體的「力」與「能」，跨越班級間聳立的高牆，激發出無限的可能。
參考文獻
吳文賢（2002）。國小推行班群協同教學之行動研究─以台南市勝利國小為例。國立中正大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。
Anderson, E.M. and Shannon, A.L. (1988). Toward a Conceptualization of Mentoring. Journal of Teacher Education, 39, 38-42.
Wilkin, M. (1992). Mentoring in Schools, London: Kogan Page.
我們相信，如果身旁有一群可以討論的同伴，老師們會比較習慣在日常生活中，立刻拋出自己的想法，自發學習其他教師的優點，觸發成長的動力。
再加上班群內的班級具有相似性，教學現場遭遇的問題總有雷同的地方，例如：具有新生與舊生的班級，老師必須考慮運用哪些活動能幫助新進的孩子適應校園生活？同時又顧及其他熟悉環境的孩子對於主題的探究？這一類疑問不論新進教師或資深教師都會碰觸到，此時由經驗富足或有不一樣想法的老師成為「楷模」，提供較好的建議與教學策略，互動的同時，自然而然就能將帶班的問題解決了！
有了上述的思考與計劃，班群的運行模式逐漸勾勒出明確的輪廓，以及未來要努力的方向。更重要的是，我們期許自己能夠持續改善，不僅僅停留在班群草創的階段，而能依據不同的情況與需求，在每個時期經由不同的班群組合，讓班級隨時都有最多的資源進入，協助教師獲得更多的成長與鼓勵，建立相互信賴與理解的教育團隊，讓班群的執行邁向穩定發展的道路。
班群的魅力
每位教師各自擁有相異的長處與優勢，有些老師對於課程走向的敏銳度高，有些則擅長教具的製作……，班群塑造了一個展現這些能力的場域，讓老師的潛能被發掘，也讓老師吸收多元角度的看法。但是，班群的優點不只這些，它的形成架構出優質的教師同儕團體，教師們藉著彼此合作、關懷、切磋，精進了教育的專業知識，也衍生出其他豐厚的內涵。
班群領導人的培訓
班群的運作有一個相當重要的核心人物——「班群領導者」，領導者的領導方式、風格都影響著班群的氛圍，班群是否能順利活動，領導人無疑扮演著舉足輕重的角色。
團體的領導者有兩項功能：一是建立與維繫團體，凝聚團體彼此關係；其次是帶領團體朝向既定目標。為了達成上述兩個功能，概念清晰、具有統籌能力、教學經驗充足都是班群領導人的主要選擇條件。除此之外，因為教學主管最熟知老師的狀況，所以班群的領導人由教學主管選出，並按照現況與不同的目的做調整。通常會由資深的老師擔任領導者，他們對於四季藝術的了解，以及教學核心目標的熟悉，能帶給班群內部互動和討論流暢性正向的幫助。
班群的另一項任務則在於培訓不同性質的領導人，帶領班群的歷程中，逐漸累加的經驗，能提升班群領導者的能力。在領導者找到堅定、合適的帶領方式之前，先安排教學主管進入班群的會議，就可以知道這些班群領導者面對的困難，以及無法走到本來預設目標的原因，便於立即供給實質的協助。
引領新進教職人員 每個班群的內部成員皆不相同，一個班群之中同時會有新進教師和對教學理念的掌握已有高成熟度的老師。新進老師充沛的活力會為班群增添新的視野與觀點，但是他們需要有經驗的老師協助他們重整對學校的認識，並在資深老師的支持下，勇敢嘗試新的挑戰。 班群與各團隊間的合作也在幫助新進人員熟悉學校
憑藉著教師同儕的影響力，能加快新進教職人員對環境的瞭解，並澄清內心的疑問，幫助他們逐漸熟知學校核心目標與理念，將實現教育理想視為共同的願景，攜手寫下屬於四季藝術的珍貴校園文化。
打破班級界限 班群是一個多元對話與溝通的平台，在這個平台中，教師有積極與他人互動的機會，藉由個人與群體之間持續地對話，打破班級的界限。舉凡課程開始前的共同籌備、平時鄰近班級的互助、相同課程方向的班級交流，都是不同型態班群的功能，老師們也能自發開啟課程安排、師生互動、親師溝通、教學策略等方面的對談，透過班群頻繁的分享，逐步集聚整體的「力」與「能」，跨越班級間聳立的高牆，激發出無限的可能。
參考文獻
吳文賢（2002）。國小推行班群協同教學之行動研究─以台南市勝利國小為例。國立中正大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。
Anderson, E.M. and Shannon, A.L. (1988). Toward a Conceptualization of Mentoring. Journal of Teacher Education, 39, 38-42.
Wilkin, M. (1992). Mentoring in Schools, London: Kogan Page.
班群是一個多元對話與溝通的平台，在這個平台中，教師有積極與他人互動的機會，藉由個人與群體之間持續地對話，打破班級的界限。舉凡課程開始前的共同籌備、平時鄰近班級的互助、相同課程方向的班級交流，都是不同型態班群的功能，老師們也能自發開啟課程安排、師生互動、親師溝通、教學策略等方面的對談，透過班群頻繁的分享，逐步集聚整體的「力」與「能」，跨越班級間聳立的高牆，激發出無限的可能。
參考文獻
吳文賢（2002）。國小推行班群協同教學之行動研究─以台南市勝利國小為例。國立中正大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義縣。
Anderson, E.M. and Shannon, A.L. (1988). Toward a Conceptualization of Mentoring. Journal of Teacher Education, 39, 38-42.
Wilkin, M. (1992). Mentoring in Schools, London: Kogan Page.
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