作者希望透過這書，進行些關於生命教育的反思。關於生命教育，他有以下看法。第一，他認為老師必須以生命故事為課程的主軸。生命的本源是說故事、聽故事和重說故事。第二，他強調生命教育要給學生有embodiment ，是身體和在地的。若能以生命的故事來啟動對自己生命歷程的反省並內化，那就更易帶動學生參與了。第三，生命教育應是一種靈性價值，從中轉化個人、社會和文化的靈性資本 (spiritual capital) 。他在書中提及如何看待感官。感官不是理性對立。我是我的身體，不是我有一個身體。入何漠視身體差異，以理性為理由視不同身體經驗都是一種不可靠情緒。身體不同，要求我們尊重差異，欣賞身體的獨特性。
作者用了不少篇幅，從海德格對人「本體」的理解探討在地的人的意思。作者意識到海德格相對地少討論「此有」在世性的物質本質，即身體，以致他的焦點仍是那將來的「此有」如何在當下呈現。海德格理解人為「此有」(dasein)。「此有」的字面意思就是存有在某個時空之下所呈現出來的樣態(there being)。「身處」(placedness)是存在的本質，而身處即是「在世存有」(being in the world ) 。「在」,因為一切在世的都是移動的。當「在」實在時，存有不會停在此時此刻的「在」，反而繼續以一建串「在場」(presence)進入下一個「在」。所以，雖然海德格以「被拋性」(throwness) 來理解人的有限，但存有不必然被限制。「可能」使存有具「躍出」 (ek-sistence) 這特性，這就是存有的意義。在海德格後期的著作，將「此有」修正為「人的本性在於他的躍出生存。存有主動給自己真實選擇 (authenticity) 。真實的選擇是種屬己的選擇，不是種安於做日常的的眾我。「此有」蘊含「個我性」(mine-ness) ，而不是「我們性」 (we-ness)。但「此有」卻因自己而出的焦慮和世界所吸納，使「此有」安於當下，無法「在場」。「此有」的可能被壓下去，與本體的真我疏離。回復「此有」的「個我性」在於良知的聲音，它是「此有」的「憂畏」(care)本性從在世存有的危險中的呼喚，一種醒悟，從而作出自己真實的選擇，籌畫(project)其人生，符合自身的行動。要留意的是，「此有」的拯救是在此世發生，而不是在他世。這解釋海德格以死亡作為「此有」的實現。海德格的「此有」就像中國人對「活在當下」的理解，其含意是要表達此時此地的重要性，不要執着過去，也不被未來拉住，反而自在地和認真地全心全意投入每一場景的生活。
作者也提出，教育雖具品格德性及理智德性。品格德性透過習慣來培育，而理智德性透過教導來訓練。他引有亞里士多德的觀察，就是我們已習慣某一種快樂的星現，但同時，也失去對其他快樂的感受和想像。例如，我們留意事物的符號，卻失去對事物本身意義的認識和反省。我們倚重身體的快樂(感覺)，但不懂精神上的快樂。這正是當下消費主義的特徵。就此，亞里士多德將快樂分為三類，分別為滿足於感官、服務社羣和委身於沉思(contemplation)，而他認為只有後者的快樂才是真正的快樂，因為在他的思想框架，人有別於其他受造物的，就是理性。他也在其他章節，談及他對說旅遊與閒暇的看法，有興趣的朋友可以看看。
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