圖片來源：博客來
書名：上一堂思辨國文課
作者：吳媛媛
為什麼每個國家的義務教育都要上「國文課」？
它的目的是什麼？老師應該教什麼？學生又想學什麼？
為什麼語文能力需要「刻意練習」？那說話也要學嗎？
讀文學會讓我們成為更好的人嗎？
什麼是語言權？有「正統」的語言嗎？
為什麼瑞典國文教育重視「文脈結構可視化」？
不斷提醒學生不論閱讀或寫作，都要把「紅線」抓好？
以上這些問題出現在封底藍字套黃底，還沒翻開書籍，就已用力刺激我的思辨神經，然後，我在想，我的國文課的目的（教學目標／教學初衷）是什麼？一點點懺悔，我的國文課都做了什麼了⋯⋯
自我的反思
「閱讀」仍是我課程的主要教學目標，然後期待孩子可以持續閱讀，並從中發現自己長出新的翅膀和力量，是我的教學初衷。
不敢說寫作，是因為自己從來沒有系統性地學過怎麼教寫作，再者，自己也不是一個有能力的寫作者。從書寫到敲打鍵盤，留下的三言兩語，再怎麼看，好似也不太具備什麼結構或是深刻的想法，充其量，就是一個人的叨叨絮絮，所以要教寫作，常常是心虛的。也由於內心清楚，寫作會因為對象、場合、目的的不同，而有不同的結構、語法等呈現，所以在課堂上，也會很天人交戰的思考，那到底是文學創作的能力重要，還是能把握立場、有系統的言之有物更好。
現場的觀察
臺灣考試現場，在寫作上有了調整，上路幾年的國語文寫作能力測驗分成知性和情意寫作兩大題。教學現場努力從大考中心公布的評分原則中，尋找並組織成有系統性的教學脈絡，以努力培養孩子知性的統整判斷和情意的感受抒發。
其評分原則不乏熟知的「深刻、嚴謹、動人」等，看似說明了卻又有點模糊的表現論述。先不說學生會如何理解這些評分原則，光教學端，每個老師的成長學習歷程不同，對於「深刻、嚴謹、動人」的理解就有不小的歧出，但試卷還是批改，課程還是得教，該怎麼辦？
每次模擬考結束，開不完的評分規準會議，老師們絞盡腦汁的互相溝通並理解彼此的理解，以期待可以標準化共評的評分規準，並彼此約定若有問題，隨時在群組中發問討論。但在批改過程，仍有許多必須自由心證的時候，這些自由心證在時間、公正等多重壓力之下，常常造成批改分數中間偏高給分。這幾年學生應試的結果，也有這樣的趨勢，於是鑑別度出不來的問題就浮上檯面，被檢討。
所以到底出了什麼問題？出題的問題、教學的問題、學習的問題還是⋯⋯
這些問題或許不要把它視為問題，視為只是還沒找到解決方法的事，這樣心態上會比較輕鬆一點，至少我是這樣告訴自己。邊學邊調整，邊學邊尋找，這麼多資源還在等我挖掘整理，這麼多人都還在努力，會找到解方的，就算這是個複雜、結構性、歷時長的各種因素影響下的狀況。
遇見瑞典，看見臺灣
臺灣的教育政策總被詬病不斷的學習他人，卻都只學半套回來，東拼西揍之後，只見教育四不像。
或許有點批判過重，畢竟教育方法百家爭鳴，教育現場千奇百怪，沒有一套方法完全是用兩種現場，更不要說國家教育政策，還要考量國家發展背景、風俗民情文化、人口組成等各層面因素。
劉定綱在推薦序即指出，台灣國語文教育受到兩種傳統影響，一是從日本到國民政府的「國語教育」，重點在於語言的標準化；一是中國的古文教育，重視人格養成、價值認同以及抒情傳統。確實追求所謂的正確，以及大量的文學抒情薰陶，是臺灣國文課的一般印象，即使因應課綱的改變，閱讀與寫作被更加重視，但很多教學現場仍然充斥著忙碌、混亂、無奈、疲憊、沒有成就感等感受。
所以本書的瑞典經驗，確實給了我不同的刺激思考。並非「國外的月亮比較圓」，而是在共同的時代環境下，不同國家的課綱，確實有著相同追求的有趣對照，那巧借他山之石，避開歧路，或許可以為自己急需換氣的課堂，注入一股清新。
我將在「我思，我在，我改變。《上一堂思辨國文課：瑞典扎根民主的語文素養教育》（下）」繼續紀錄自己的反思和獲得。
