我思,我在,我改變。《上一堂思辨國文課:瑞典扎根民主的語文素養教育》(上)

閱讀時間約 3 分鐘
圖片來源:博客來
書名:上一堂思辨國文課
作者:吳媛媛
為什麼每個國家的義務教育都要上「國文課」?
它的目的是什麼?老師應該教什麼?學生又想學什麼?
為什麼語文能力需要「刻意練習」?那說話也要學嗎?
讀文學會讓我們成為更好的人嗎?
什麼是語言權?有「正統」的語言嗎?
為什麼瑞典國文教育重視「文脈結構可視化」?
不斷提醒學生不論閱讀或寫作,都要把「紅線」抓好?
以上這些問題出現在封底藍字套黃底,還沒翻開書籍,就已用力刺激我的思辨神經,然後,我在想,我的國文課的目的(教學目標/教學初衷)是什麼?一點點懺悔,我的國文課都做了什麼了⋯⋯

自我的反思

「閱讀」仍是我課程的主要教學目標,然後期待孩子可以持續閱讀,並從中發現自己長出新的翅膀和力量,是我的教學初衷。
不敢說寫作,是因為自己從來沒有系統性地學過怎麼教寫作,再者,自己也不是一個有能力的寫作者。從書寫到敲打鍵盤,留下的三言兩語,再怎麼看,好似也不太具備什麼結構或是深刻的想法,充其量,就是一個人的叨叨絮絮,所以要教寫作,常常是心虛的。也由於內心清楚,寫作會因為對象、場合、目的的不同,而有不同的結構、語法等呈現,所以在課堂上,也會很天人交戰的思考,那到底是文學創作的能力重要,還是能把握立場、有系統的言之有物更好。

現場的觀察

臺灣考試現場,在寫作上有了調整,上路幾年的國語文寫作能力測驗分成知性和情意寫作兩大題。教學現場努力從大考中心公布的評分原則中,尋找並組織成有系統性的教學脈絡,以努力培養孩子知性的統整判斷和情意的感受抒發。
其評分原則不乏熟知的「深刻、嚴謹、動人」等,看似說明了卻又有點模糊的表現論述。先不說學生會如何理解這些評分原則,光教學端,每個老師的成長學習歷程不同,對於「深刻、嚴謹、動人」的理解就有不小的歧出,但試卷還是批改,課程還是得教,該怎麼辦?
每次模擬考結束,開不完的評分規準會議,老師們絞盡腦汁的互相溝通並理解彼此的理解,以期待可以標準化共評的評分規準,並彼此約定若有問題,隨時在群組中發問討論。但在批改過程,仍有許多必須自由心證的時候,這些自由心證在時間、公正等多重壓力之下,常常造成批改分數中間偏高給分。這幾年學生應試的結果,也有這樣的趨勢,於是鑑別度出不來的問題就浮上檯面,被檢討。
所以到底出了什麼問題?出題的問題、教學的問題、學習的問題還是⋯⋯
這些問題或許不要把它視為問題,視為只是還沒找到解決方法的事,這樣心態上會比較輕鬆一點,至少我是這樣告訴自己。邊學邊調整,邊學邊尋找,這麼多資源還在等我挖掘整理,這麼多人都還在努力,會找到解方的,就算這是個複雜、結構性、歷時長的各種因素影響下的狀況。

遇見瑞典,看見臺灣

臺灣的教育政策總被詬病不斷的學習他人,卻都只學半套回來,東拼西揍之後,只見教育四不像。
或許有點批判過重,畢竟教育方法百家爭鳴,教育現場千奇百怪,沒有一套方法完全是用兩種現場,更不要說國家教育政策,還要考量國家發展背景、風俗民情文化、人口組成等各層面因素。
劉定綱在推薦序即指出,台灣國語文教育受到兩種傳統影響,一是從日本到國民政府的「國語教育」,重點在於語言的標準化;一是中國的古文教育,重視人格養成、價值認同以及抒情傳統。確實追求所謂的正確,以及大量的文學抒情薰陶,是臺灣國文課的一般印象,即使因應課綱的改變,閱讀與寫作被更加重視,但很多教學現場仍然充斥著忙碌、混亂、無奈、疲憊、沒有成就感等感受。
所以本書的瑞典經驗,確實給了我不同的刺激思考。並非「國外的月亮比較圓」,而是在共同的時代環境下,不同國家的課綱,確實有著相同追求的有趣對照,那巧借他山之石,避開歧路,或許可以為自己急需換氣的課堂,注入一股清新。
我將在「我思,我在,我改變。《上一堂思辨國文課:瑞典扎根民主的語文素養教育》(下)」繼續紀錄自己的反思和獲得。
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閱讀是日常,日子長長長長,總會不小心忘記了那些小小的火花。 練習紀錄,在反覆咀嚼後,安放感受在深深淺淺的文字之中。 這些紀錄下的記憶會產生重量,讓不安的心靈沈澱下來。
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