下面是我在今年四月份時寫的上課記錄。說是記錄，不如說是我在感覺與思考自己上課時的狀態。那是我第一次發現自己「原來很在意」學生在「上課時間裡」有沒有學到東西。但我如何判斷學生有沒有學到東西呢？這個很難判斷，能判斷的只有表面，比如，有沒有進到我設計的活動。然後我發現，當小孩不在我設計的活動裡，而是在做自己的事情的時候，我會緊張：
「我可能是個，很在意學生有沒有學到東西的人」──怎麼說呢？老實說我自己本來並沒有發現，一直到剛剛，我在上廁所的時候，我發現自己的腦袋裡在轉著，小克和皮蛋這週寫的字，以及他們上課的狀態。小克和皮蛋是一對姊弟，這學期我上他們的文字課已經快兩個月了，精準一點的說是七週。這七週，我發現他們越來越進入上課的狀況。兩個小時的課，他們可以幾乎都不用休息，也不會想要跑去玩。這對才七歲半和五歲半的小孩來說，很不容易。
當我這麼描述的時候，我發現我似乎很在意，他們是不是上足了兩個小時的課，好像有一種如果休息太久，時間就浪費掉。是誰的時間浪費掉？是他們的？還是我的？還是我覺得我收了兩個小時的學費，我就應該讓他們上足兩個小時的課？這樣對他們來說才沒有浪費？
可是我又回想自己當學生的時候，其實根本不會去在意「這段學習的時間，有沒有被浪費掉」。應該是說，真正在學習的時候，根本不會去想浪不浪費的事。打球的時候就只想著打球；讀一本覺得好好看的書的時候，就浸在那本書裡面；畫畫的時候就是眼睛只跟著手跟著線條，根本就忘記時間。
「真正在學的時候，不會想到自己是不是『在學』這件事。」我明明知道這才是真正的學習狀態，為什麼又那麼在意學生有沒有在課程裡？
但同時我又知道，我在意他們有沒有在課程裡，其實是想知道「自己所設計的課程」，對他們來說「有沒有用」？會不會吸引他們進來？因為我知道學習這種事不可能完全靠學生主動。這又很矛盾，我不是一直說學生想學就會自己進來，所以大人要等嗎？
──2020.04.26
我明明知道有沒有學到東西不能只看表面，我知道我該「等」，但我不知道我該怎麼「等」。但今年我在小克和皮蛋身上，學到了該怎麼等。
半夜三點起床的小孩，怎麼上課？
這學期上課到第八週，那天，小克跟皮蛋來上課時，兩個人都睡眼惺忪。媽媽W說，他們兩個昨天半夜兩點多爬起來，沒有睡覺，一直到早上才睡覺。W說話時，小克興奮的說，「廖瞇，我做了一本石虎的書喔！」她興奮地把書拿給我看。是一本用厚紙板當書封的書，上面還圍了一圈白紙當書腰。我看到書腰的時候覺得很好笑，所以小克已經覺得書腰是一本書必備的一部分？我把書腰打開，看書封，書封上寫著：「我是石虎。文圖：林小克。」上面還有日期。
W說，他們最近都在看石虎的影片，一直看。我想起有回跟小克聊天，小克說，她最喜歡的就是石虎。我一邊翻著小克的石虎書，一邊問她：「所以你半夜起床沒睡覺都在做這個喔？」小克說對呀，做了兩三個小時呢。
小克第一本書的內頁。
後來那天上課，小克不斷的說著石虎的故事，小石虎怎樣怎樣，媽媽石虎又怎樣怎樣。我一方面驚訝小克對石虎的知識與熱情，但另一方面想著，那這樣我要怎麼進行我今天準備的課程？
所以小克在說石虎的時候，我一邊聽，一邊仍舊想著要把他們拉進今天的課程活動。今天要做的是拼貼字，他們前幾週已經自己寫了一些字，我把他們寫的字打字列印出來，請他們剪開然後重新排列組合，也可以使用空白格子自己填字進去，總之就是拼出個有意思的句子。
小克一邊說石虎，我一邊示範給他們看，也邀皮蛋試著做做看。但小克還是一直說石虎，皮蛋則是躺在木地板上，一臉很想睡覺。我的手一邊動著剪貼，一邊說明想帶他們做的活動。我問小克，你要不要試試看？我說出去的話像風一樣溜過小克耳邊，小克繼續說著石虎。
我轉頭問皮蛋，你想試試看嗎？皮蛋起身看了一下我的剪貼，跟著剪了幾個字，然後就倒下了。皮蛋說，「我現在很想睡覺。」
那時我想著，一個一直講石虎，一個說很想睡覺，那我現在該怎麼辦？要做什麼？那時我的腦袋轉著的還是想把他們拉回來課程，然後一直到皮蛋說：
「廖瞇我跟你說喔，昨天我半夜兩點起床啊，快三點的時候，嗯，是兩點48分。我起床啊，外面都黑黑的，都沒有燈……」皮蛋躺在木地板上，像是做夢的表情，一臉朦朧，「外面很黑，我第一件事是先換衣服，第二件事是開燈，開一個小燈……」
皮蛋說話的時候，我才突然感覺到一件事，這應該是他「有生以來」第一次半夜起床吧！皮蛋五歲半，第一次在半夜起床，他發現自己看到和感覺到的景象都跟平常不一樣。那時我才意識到，這對他來說是一個難得的體驗，他還回想著幾個小時前那個神祕的夜晚，黑黑的很安靜，整個世界彷彿只有自己和姊姊醒著......那麼，我為什麼要在這個時候想盡辦法call他們進來我的活動呢？我該做的是抓住這個難得的時刻去與他們的經驗互動啊！
當我這麼想，我一轉念，我抓起一張紙，我問皮蛋，你可以再說一次你昨天晚上做的事嗎？皮蛋就說，「我2：48起床，我有看時間。我第一件事是換衣服，第二件事是開小燈，第三件事是下樓，第四件事是餵貓跟狗，第五件事是把狗綁起來……」
我問為什麼要綁起來？皮蛋說因為我想帶牠去散步。「那後來有去嗎？」「沒有，因為外面太黑了……」
皮蛋又繼續說：「起來的時候天還黑濛濛的……」（其實我忘了「黑濛濛」是皮蛋的用語還是我的用語），「旁邊的房子都沒有開燈……」
皮蛋一邊說，我一邊寫，皮蛋也一邊看著我寫。寫完之後，我們又一起從頭讀一次。
等，是有足夠的餘裕觀察一個人的變化
那天後來我跟W聊，我說了一些原本的擔心。我說，我當時雖然順著孩子的反應走，比如皮蛋說他的半夜遊歷，小克說著石虎故事，我都認真的回應他們，但另一個自己也會想著，這樣好嗎？如果他們之後經常半夜不睡覺，半夜起床做自己的事，結果隔天要上課的時候想睡覺，或無法投入在我準備的內容，這樣真的好嗎？
一個我有這樣的擔心，另一個我覺得我能做的也只有好好的回應孩子當下的狀態。後來我決定先把自己的擔心放在旁邊，「這次對他們來說是難得的經驗，半夜起床做書耶！搞不好之後就沒有了，我實在不用先去擔心他們以後會不會常常半夜起床影響到上課的這種事情……」（萬一真的發生，到時候再來煩惱就好了）
後來我發現，當我把重心放在當下好好回應他們，有些我意料不到的變化出現了──
先說小克。
其實小克一直是一個在課程「邊緣」的孩子。她喜歡上我的課，但每次上課都在課程邊邊，她很少全部投入在我設計的課程裡，但她很喜歡跟我聊天。她喜歡跟我聊天，分享她讀的書，或是在旁邊畫畫。所以後來我們上課的模式變成，我陪著皮蛋進行我設計的活動（皮蛋多半都很感興趣且投入），小克就看她想做什麼就做什麼，我會一邊陪皮蛋一邊回應她。
然後，就在她做了第一本石虎書的隔週，她又做了第二本石虎書，說要送我。那天上課，她又是滿口石虎，而且幾乎是把她看的石虎影片的內容背出來。我問小克，你那影片是看幾次啊？她說很多次很多次啊。我就順口說，那你要不要把石虎的故事寫下來啊？
結果隔週，W傳了一張照片給我──
小克的石虎影片逐字稿。
W說，小克看著石虎影片，做逐字稿。
這實在太令我驚訝了。小克不只把影片做成逐字稿，還把那些她寫在紙上的字，剪成一句一句來做成書。老實說因為內容太長了，所以還沒有全部完成，但這也讓我非常好奇小克看的石虎影片是什麼。後來有次去小克家上課，她播放了她看的影片，她對影片內容的熟悉程度到了可以同步唸旁白的程度。
小克用石虎逐字稿做成的書
最後一週上課時，小克繼續做她的逐字稿，但這次她完全沒有看影片，而是自己背出來。她自己背出內容，不會的字問我。但後來她索性要我寫整句話給她，比如「由於石虎是由雌性個體擔負照養子代的責任」。我寫給她，漏寫了「個體」兩個字，小克看了後說：「你少寫了『個體』，我剛剛不是有講『個體』？」我說喔對，我記性不好，但我寫那個句子的時候是寫整句話的意思，我覺得「由於石虎是由雌性擔負照養子代的責任」，沒有「個體」這兩個字，這句話也通。小克說不管啦，你要補上「個體」兩個字。
這是小克學習寫字的狀況與方式。
小克石虎逐字稿。紅字部分是最後一次課堂上寫的。
至於皮蛋，前面說了，皮蛋是那種只要睡飽、心情好，多半都會很投入在我設計的活動裡，不管是翻翻樂（記憶牌）、拼詞遊戲、甚至給他一張方格紙請他寫字，他都可以寫得津津有味。他會一邊寫一邊說，我寫十個字了，我累積三十五個字了，我累積一百二十個字了。
所以他半夜起床導致隔天上課想睡覺，那是特例，我根本不用擔心。但時間還沒有走到後來，在那個他想睡覺的當下，我確實有點擔心。但這個擔心，如果有足夠的時間和空間去觀察與應對後來在孩子身上的變化，那個擔心，就會越來越小。
＊非指導原則──他們會找到自己的學習方式
然後我也在這個過程中，印證了羅哲斯的「非指導原則」，學生會去找到自己的學習方式。小克在著迷石虎的時候，學寫字的方式是逐字稿，而皮蛋則是練習寫與石虎影片相關的詞彙。有幾次上課，小克說希望我也可以看看石虎影片，我說好，但其實我不想把上課時間都花在看影片上，我本來只打算看十分鐘，但後來我感覺到他們對石虎的熱情，我忍不下心喊卡。
於是我跟著他們一起看完約四十分鐘的石虎影片，但看的時候我一邊把一些詞彙寫在字紙上，比如「陷阱」、「衛星發報器」……。看完影片後，小克繼續做著石虎逐字稿，而皮蛋說他要把剛剛那些字都寫進他的方格子裡。
最後一次上課時，皮蛋已經累積了六張45格字，進展到第七張，他算了一算，說這樣就有280個字耶！「我如果把第七張寫完，就有315個字。」我說對，那你想寫什麼字？皮蛋看了看我那天準備的字卡，就說，那我來寫這些好了。
我那天準備的字卡是他們這學期做過的活動，比如「翻翻樂遊戲」「記憶牌」「拼詞」「河貓的名字」……。皮蛋一邊寫，一邊說明自己寫字的方式，「我會看我可以寫哪裡，就先寫哪裡」，他的意思是，比如「翻」這個字，他會先寫左邊上面那個像「米」的部分，然後上面再加上一撇，寫完後下面加個田，「然後右邊是羽毛的羽。」
皮蛋的字。
「今天寫的字裡面有很多『這個』……」他說的這個，指的是「言」。「記有這個，詞有這個，詩有這個……」我說對，你說的這個是「言」，言就是說話的話，說話這兩個字也有言。
過了一會，皮蛋又說，「我今天寫了好多字」，我仔細一看，對耶，今天的字卡上有很多「字」，有「名字」、「逐字」、「寫字」、「累積字」……我就說，對呀你今天寫了超多字，「這下要忘記『字』很難了……」皮蛋說。
皮蛋這樣說，我覺得好像一首詩。我就把我們兩人說的話，寫成一首詩：
我今天寫了好多字
這裡有一個字，那裡有一個字
有名字、寫字、逐字、文字、拼字
這下我超難忘記字
因為我寫了好多字
「建立關係」之後，「自學」就有可能發生
我在4月26日的筆記中寫著，我在意他們有沒有進來課程裡面，是因為想知道我設計的活動對他們來說有沒有用？一個學期過去了，最後一堂課是6月30日，我發現所謂的「有沒有用」不一定是反應在當下學生有沒有進來課程，更多的時候是學生跟我「建立關係」之後，「有用」才有可能發生。
雖然我本來就這麼想，我本來就覺得學習應該是這樣，但我還是得看到事情發生，我才確定「設計課程」跟「等」其實並不矛盾──更精準地來說，我就是得先好好設計課程，然後等，等這個活動可能發生的事，或不發生什麼事而發生了別的事。
「設計課程」像是拋球，他如果喜歡玩球我就跟他玩球，如果不喜歡，那就「等」看看他想做什麼就跟他玩什麼。在等的過程繼續拋別的東西給他，總之就是一來一回的去感覺對方的反應。我現在寫來輕鬆，但實際上我覺得這件事並不輕鬆，因為光是兩個小孩，雖然只有兩個小孩，但他們各自不同的學習方式，已經讓我必須不斷的快速的用不同的方式去回應他們的需求。
而我不是一開始就知道該怎麼做，是一直到時間夠久，久到得以看見小孩在這段時間的變化，以及我自己的變化，我才能看見他們在這段文字課中發展出的「自學」模式，然後我也慢慢知道該怎麼回應與陪伴他們的需求。
當時間空間撐開，就有機會看見變化。但這是只有「兩個小孩」的狀況。如果這個課程是四個或六個小孩呢？我能有足夠的餘裕去觀察與等待嗎？我與小孩互動的方式必然得做一些改變，那會是什麼樣的改變？
