書評│體制外教育的破碎與重建──《成為他自己》
閱讀時間約 8 分鐘
「我看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想中泅泳。我憤怒地問父親：『你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想自由？他們為你們給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？』」[1]
讀到這段話，內心相當激動。
上述的引文是作者劉若凡在《成為他自己：全人，給未來世代的教育烏托邦》的〈跋〉寫下的一段話。身為體制外教育的實驗白老鼠，她獲得了自由、平等、自治、自主學習等傳統教育無法給予的寶藏；但也目睹了制度的缺陷、老師的軟弱與學生的失序。理想與現實的拉扯，既嚮往又否定的矛盾感受，推使劉若凡寫下全人中學創校以來的點點滴滴、酸甜苦辣。
《成為他自己》是對體制外教育的歷史爬梳，亦是給每位教育者的踏實啟示。不過我想，更重要的是，作者透過本書，從未來看見過去的自己，是如何成為她現在的自己。
教育就是讓學生「成為他自己」
故事從台灣80–90年代的教改運動開始說起。當時的教改團體主張，人不應該成為背誦知識的機器，不應受到體罰的威脅，也不應為更高的國家或經濟力量服務而淪於工具。他們相信「人即目的」，教育的目標無他，就是讓人「成為他自己」，解放孩子自身的潛能，且自由地學習。
「成為他自己」是一個動容的口號，亦是一個世代反省後的產物。為了要對抗僵化古板的教育體制，體制外教育遂誕生。然而，要如何將理想化為實踐，便是改革者必須要克服的一大難題。
坐落在苗栗卓蘭山上的全人中學，標榜以「全人」的角度來看待一個孩子，期盼學生能夠整合不同的知識領域，跨越學科的藩籬。創校者認為，
「人的本質就是人的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。」[2]
自由學習，學習自治
因此，他們讓學生可以自己選課，自己安排休息時間，並融入更生活化的課程（自然探索、藝術、音樂等），引導孩子自由地學習。在這裡，沒有考試，也沒有人會逼迫你要讀書。
我認為最有趣的一項制度設計是「學生自治會」。在全人中學裡，自治會兼具立法與司法功能，與校務會議平行，可用來討論生活的大小事情或擔任仲裁的角色，或制定能滿足師生雙方需求的校規（如請假規定）。老師們相信，讓孩子透過自治會的方式清楚表達自己的想法，並透過充分的討論，便能自主地解決他們生活的難題。
全人中學的制度，並非承襲既有的學校制度，而是老師們先預設了人可以／應該成為什麼樣的人，進而針對處境來建構制度。因此，這種強調人論的教育反省，呈現在師生關係與學校的制度上。然而，看似美好的烏托邦，卻因為一連串的事件而開始失序、崩解。
烏托邦的失序，老師間的歧見
從男女合宿的事件開始，老師便意識到，雖然他們堅持「以學生為主體」的教育理念，但他們仍必須傳達應該遵守的行為規範。他們既講求師生平等，卻又在關鍵時刻「插手」，無意間破壞了師生的信任關係。
更令人膽戰心驚的是，隨著新群體的加入，原先建立好的自主學習、學生自治文化漸漸被侵蝕。玩火、偷竊、破壞公物、翹課、霸凌開始層出不窮，包裹在「自由」名義之下的自我中心、本能性宣洩，反抗權威的戲謔，以及弱肉強食的叢林法則，在在挑戰了老師們的道德底線。
當叢林法則代替了學生自治，當學生以翹課為榮，當學校對違規事件束手無策，這時老師間的歧見，讓問題顯得更加撲朔迷離。有一派的人認為，應該立即規範與限制學生，阻止霸凌的事件持續發生；另一派的人則認為，不要先替學生貼標籤，而要讓學生學習自己處理衝突。
「他們信任學生的主動性，但學生所表現的『主動性』卻不斷挑衝擊著他們的信任。他們拿掉了限制，但結果卻讓他們膽戰心驚。每一樁違規事件都衝擊著老師的信念，他們本以為讓學生自由，學生便會與人為善，主動協調彼此的日常生活。卻沒想到一旦拿走了外在的強制規範，就連要求學生早上八點起床上課都是奢求……小到是否該規範學生何時起床，大到對於暴力和欺凌的定義，他們都必須拉出底線，但彼此的價值磨合卻遲遲無法達成共識。」[3]
更慘的是，原先信任自治制度的「好學生」，在學校失序的情形惡化後，竟然在自治會時提議「解散自治會」，以表達對制度無能的抗議。沒想到，這項議案真的通過了！老師給予學生自由，但自由卻反噬了原先期待的自主與理想！
烏托邦的理想幻滅了。不過，故事還沒結束。
從成為他自己到「如何成為他自己」
在近乎「無政府」狀態的全人中學中，學生意識到藐視自治的惡果（許多人權益被侵犯但無處可申訴），便自發性地重建自治會。他們發現，要獲得自由，唯有在一定的限制下才可能。這次的自治會，是由下而上的建構。他們從破碎與重建的過程中，真正認知到自治的價值，並為學校帶來的一絲生機。
在另一頭，老師也深刻地意識到，身為教育者，並不是給予孩子自由而已。
「他們開始承認自己是教育者，而教育者，必然有想教給孩子的事物，無論那些事物是什麼，絕非一片空白的自由。他們承認學生不是天生就有自主性，自主性是被教育出來的。他們承認，假若要學生成為自己，不該放手讓學生成為自己。要成為自己，學生首先得被教育『如何成為自己』。」[4]
從此刻開始，老師們對於人的本質有新的想法。從壓迫到解放、從限制到自由，兩端間的價值辯證，使他們產生了新的論述。人不會天生成為他自己，人唯有透過適切的教育，才能真正成為他自己。因此，重點不是該不該教育，而是如何教育，如何讓人成為他自己。
最令我感動的是，老師與學生都是經由一連串的非預期事件中，不斷反省、調整自身的價值，坦承過去的方法必須要改變，並進一步合作啟動學校改革，重整失序的狀態。
面對升學價值時，又該教出什麼樣的學生？
然而，從全人中學畢業後的學生，該何去何從？他們要怎麼考大學？他們如何在主流社會中「成為他自己」？升學的價值，攪動著全人中學的師生，迫使他們不得不去思考，他們該如何被主流社會承認。
在老師的群體中，「教學派」與「輔導派」的分歧越來越大。教學派認為，應該要提高學科知識的學習時間，於是開啟二一制與三方會談的制度，期待喚回學生對於學科知識的興趣。輔導派則認為，應該著重在傾聽、對話的能力，從生活中學習待人處事的道理。
兩者的分歧乃是來自於學校到底想教出什麼樣的人的辯證。教學派認為具歷史意識、論說能力、獨立自主、抽象思考、冒險精神是學生應該欲培養的特質；輔導派則認為應該要加上民主合作、溝通協商、互相傾聽、彼此扶持等特質，才能彌補既有路線的不足。
一邊是「理性人」主張的知識學習、法理學論述，另一邊是「感性人」推崇的生活學習、心理學論述。最後，在第三任校長遴選的時刻，大家正式選擇了教學派的路線，也確立了全人中學日後的教學價值。
劉若凡指出，
「在這所中學，人的模樣並非一開始就出現，而是在這一系列價值摸索、思辨的過程中，學校做出了抉擇，決定它該教出怎樣的學生……並不是懂得背誦、書寫，能夠乖巧在椅子上聽課的學生就是『成績好』。相反的，勇於探險，勇於外放地展演自己，善於說理和論辯，並且喜愛知識的學生才是『成績好』。而『成績好』的定義，恰恰是透過教師、學生的不斷結盟和辯證，最終透過權力的強弱來決定的結果。」[5]
結語：體制外教育的破碎與重建
「成為他自己」，是時代的產物，是變動的價值。是破碎，也是重建。身兼局內人與局外人雙重身分的劉若凡，透過詳實的史料、訪談以及清醒的反思、批判，點出了體制外教育改革的美麗與哀愁。她從不避諱談學校的黑暗面，而是將改革中的取捨、衝突、妥協的代價誠實地書寫出來。
自由這個抽象概念，在《成為他自己》裡頭，成為了一個個有血有肉的生命。原來，自由是實踐來的，是權力互動辯證後的價值，是跌倒後的站起。沒有人知道自由會發展到何處，有時它反咬我們一口，有時又帶給我們盼望。劉若凡在〈跋〉的吶喊，直指體制外教育的矛盾核心與內心五味雜陳的思緒。
我們可以笑這群改革者傻，也可以為那些受傷的人們抱不平。然而，無可否認的是，透過這些坎坷摸索的漫漫長路，我們才得以在新的時代想像新的教育。這就是本書帶給我的意義，它給了我百感交集的情緒，亦點燃我投入教育改革的熱情。
這些故事仍在持續書寫。體制外教育雖跌跌撞撞，仍戮力走出屬於自己的道路。
[1]劉若凡，《成為他自己：全人，給未來世代的教育烏托邦》（新北：衛城，2015），頁330。
[2]同上，頁117。
[3]同上，頁174–175。
[4]同上，頁204。
[5]同上，頁262。
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