什麼是以「學生主體」的課堂？語文實驗事2

以學生為主體還是以教師為主體？什麼是以學生為主體的語文課堂？

實驗兩周，又停課兩周的課堂，終於又重新見面了。我心裡盤算著調整課堂的運作，但希望能好好跟彼此談談各自的學習經驗、夢想與期待，而非以教師為主體。

在了解大家的夢想與期待的同時，才發現有許多需要重新核對的地方。例如，學生可能不知道真實世界到底是什麼、還有什麼可能性，所以回答不出來夢想或目標一題。

我花了些時間先談談實驗教育的光譜與多數人走的升學制度，所有人低頭沉思。學生M舉手問，「白板上寫的課堂期待指什麼呢？」我跟她解釋了，「就是妳希望我的引導方式或者妳希望在這堂課中能得到的協助。」她顯然覺得這個發問有點徒勞無功，開始緊盯著紙。

跟預想沒有差太多，除了幾位學生興趣明確，未來可以朝向某種方向發展，需要不同的引導外，好幾位學生在紙上寫著「我想要正常的上課」、「我想要變厲害」。

在實驗教育中，渴求「正常的上課」，這是什麼意思？

我試著釐清各自的想法，終於只剩下M一個。

於是，我坐在她的旁邊說，「妳對課堂有什麼期待或想法嗎？」M說，「我沒有什麼想法。」我再次解說，「我想知道妳來這堂課希望得到什麼或者我能順著妳的想法繼續給予引導或支持？」她也再度申辯，「我真的沒有什麼想法？妳為什麼覺得我會有什麼『想法』？」

我聳聳肩，「大部分的人假定小孩有很多想法，並且希望能按照小孩的想法給予引導。或者說有的實驗教育覺得小孩有很多想法。小孩是因為某些原因才不說出想法。如果能建立某種關係，我們就能知道他們的想法，從而給予引導。」

M很認真地反駁，「這社會有很多專業知識，而我們什麼都不懂，實際上妳要我們有什麼『想法』，其實就是沒有想法。我能有什麼想法呢？我什麼都不懂。」我又調整了用語，「嗯，其實妳有很多思考，才能說出這些話。所以我的意思就是妳想來這堂課做什麼呢？如果妳有任何的想法。」

M有點無奈的說，「其實我在家有中文課了，我也不知道要來這裡做什麼。我也不知道妳跟我媽哪個比較厲害。我甚至不知道妳的專業到底是什麼。我只是想要來這裡好好的上課。妳說什麼我都會配合，看妳想要上什麼都可以。」

「啊~這樣怎麼行，我們假定了妳有想法，實際上不是我要教什麼，而是妳想要上什麼？有些實驗教育是這樣的。就像我們前兩周，根據大家有興趣的主題，再提供一點點討論的可能性，然後妳們按照自己的想法，繼續討論或引導。」

M重新表明了她沒有想要做什麼，也決定不告訴我她的夢想。我無奈的笑說，「可是□□□□希望我這樣引導妳們，當然也有可能是我的誤解。」

經過了一陣討論，M再次申明，「我真的沒有特別的想法，希望能夠好好上課，不要像前面兩周的方式。因為大家頭腦裡沒有東西，很難討論出什麼。」

我做好（被盯與走人的）準備，看著她說：「是，我感覺到妳們的狀態。我這兩周也在思考這個問題，妳很清楚頭腦中沒有東西，很難就議題深入討論。」我們交換了過去的引導與學習經驗，終於理解彼此的狀態，取得共識。

重新集合大家，介紹了自己的專業，也再次說明我們要練習的東西，「可能會有點難，但我會陪著你們。我們會有一些要閱讀的資料，然後討論。我們可以一起試試看，如果你們突然想到什麼，可以隨時轉換，我也會再提供支持。」

課後，我回想起這三週大學新生對講述與討論課的想法，驚奇的發現學生「不總是偏好討論課」，反而呈現出對於討論失焦的無奈與挫折。當雙方無力針對彼此的話語、文本或思考，做進一步回應時，其實彼此溝通、連結的渴望也不能被滿足。

在看似能充分討論的當代，我們究竟擁有多少回應彼此的能力？當我們一起試過了討論課的自由，感受到沒有知識的限制，如今想要重回某種課堂的形式，也是「實驗」的成果之一吧！

不管是認為學生什麼都不知道，必須教授大量知識的一端，或者是相信學生知道自己擁有很多想法，只需要專題引導的一端。實際上，真的看見了學生的渴望嗎？

當我們假定學生有想法，希望按照他的想法給予協助與引導時，我想起國高中的自己，唯一的「想法」是「我想要知道、想要變厲害，請看到我的學習困難」！！！（內心無限吶喊QQ）可是，當年誤入數理資優班，老師假定我們有想法，坐在台下的自己卻每次都在思考我們「怎麼想」的哲學問題，而非聚焦在解題過程，為此挫折不已。

我告訴自己，只要看見學生的學習挫折與渴望，那才是以學生為主體的嘗試吧！

-----------------------------------------------------------------------以下是延伸

回應自學板對語文作為基礎知識的熱烈討論，（當然是以我「目前」對語文的觀察與理解）。語言作為思考的工具，仰賴於語文「能力」來提高溝通的可能性，否則似乎會陷入上述困境。而所謂語文能力，則奠基於字、詞的增加與語意理解的等廣義概念。

白話說就是：缺少足夠的語言，將難以形容腦中的思緒（語言不是唯一的工具，藝術也是溝通的途徑之一）。例如以教育部規定為例，國小四至六年級，能認讀2,200-2,700 字；國中一至三年級，能認讀3,000-4,500 字。

這種能靈活運用與識字量的差異，可能導致部分使用者面對內心澎湃情感或理念的描述與指認困境。最常見的就是學生說，「啊！我不會講。」「要怎麼說？」「我不會表達。」「說不出來。」

此外，從識字到理解，又是一種跨越。生活裡的各種言外之意、典故或反諷等等，都表明語言不只有文字，而有更深層的語意與文化等待解碼。

但語言的習得未必經由特定課堂，只是對語意的理解必須有意識的使用，想到這裡就知道有些實驗教育的「法庭」設計，為什麼能以「混齡」解決「沒有語文課」的問題，一方面建基於私下的閱讀與語言使用經驗，成為彼此的學習鷹架，另一方面則以實際的法律課題與其中複雜的概念層次（例如當年學書面日語，老師就是以法律文本來當示範），起到細緻化語言與思考的目的。

此外，學習者得練習學會「看懂」文章！畢竟，期待他人翻譯文本，正是所有詮釋者奪走你認知權力的原因之一，也不是獨立思考者樂見的事情啊~~

換句話說，脫離了類似的情境使用與設計，語文學習怎麼以「學生主體」，其實有待實驗。