不只是國文課綱:「廉恥」事件的背後，是現行教育仍停留在「學什麼」而非「怎麼學」的狹隘思維
前一陣子，時任北一女國文老師的區桂芝老師因批評108課綱國文選文刪除〈廉恥〉一文是「無恥課綱」，引發軒然大波。老師本人的相關言行爭議也被北一女學生經由PTT鄉民代發文章揭露，在網路上掀起一波論戰。
作為形塑學生思想的兩門學科，國文與歷史課綱的內容，向來是各國教育議題的爭議之一，尤其在國家認同仍有爭議的台灣更是如此。然而仔細梳理後就會發現：所謂的「課綱爭議」背後，還是源自於教育者在意的是學生「學什麼」，而非「怎麼學」。
北一女國文老師區桂芝(左)因國文課綱刪除《廉恥》一文痛批108課綱是「無恥課綱」，引發軒然大波。(圖源:三立新聞)
各國課綱爭議，背後是「學什麼」的意識型態之爭
事實上，課綱內容—尤其是人文社會科學—在許多國家都是意識型態的戰場，從美國德州在2010年的保守派課綱，到韓國朴槿惠政府時期的歷史課綱被諷為「盡孝書」（註：朴槿惠在任內推動韓國歷史課綱微調，內容被認為刻意淡化其父朴正熙的獨裁政治，遭反對派諷刺為為父盡孝，稱之為「孝道教科書」），在在都顯示出教育背後的國家力量，以及「學什麼」的意識型態之爭。
不僅是人文社會科學，就連向來被視為是客觀、理性的自然科學，近年來也遭到質疑— —例如達爾文進化論就因為被質疑是「為種族主義背書」而遭到極左派人士反對，甚至有英國博物館因此開始審查其著作，並想要刪除其著作中「過於種族主義」的部分。無獨有偶，2021年，德州政府首度考慮要求學生了解人類造成的氣候變遷；這項要求在產業代表與教育工作者間掀起激辯，前者想盡辦法為化石燃料說好話，後者則認為學生理應學習生活周遭氣候危機背後的科學。可見在課綱的戰場上，不僅是人文社會科學，就連自然科學都可能受到意識型態的把持。
從上述的案例中可以發現：我們的教育看似給予我們親近知識的契機，但實際上我們仍然被束縛在「上位者希望我們學什麼」的框架下。就像法國哲學家傅柯所說的：「知識即權力」，我們所學習的知識，仍然被束縛在上位者所灌輸的意識型態中。若要突破「被侷限」的知識，我們更需要教學生「怎麼學」— —比起希望學生「學什麼」，從「怎麼學」的角度出發，才能讓學生擁有更寬廣的學習經驗，並跳脫教科書的限制，讓學習發生在生活中的每一刻。
「進化論之父」達爾文因演化論內涵與左派平等觀念相悖，遭到極左派人士「取消文化」(cancel culture)審查，引發爭議。
比起「學什麼」，更重要的是「怎麼學」
當然，「學什麼」絕對是重要的— —要創造屬於自己的學習與知識體系，還是需要先有基礎的事實知識作為基礎。然而，「學什麼」之前，需要先學會「怎麼學」，才能在「怎麼學」的過程中慢慢進入事實知識的建構，建立自己的觀點，並知道自己為什麼這樣想，而不是被動接受教育者的意識型態。
然而在各種課綱的爭議中，大多數人關注的焦點往往僅止於「學什麼」，而不是「怎麼學」。
「學什麼」之前，需要先學會「怎麼學」，才能在「怎麼學」的過程中慢慢進入事實知識的建構。
先學會「怎麼學」，才有能力知道自己「學什麼」
從一個學習者的角度來看，當學習者學會「怎麼學」（學習方法）時，他就會更有能力知道自己「學什麼」（事實知識），而從「怎麼學」進入「學什麼」的過程中，學生也會更了解事實知識背後的原理或脈絡，進而深化對事實知識的理解，並擁有獨立思考、判斷的能力。
回到一開始的國文課綱爭議：台灣歷來的國文課綱爭議點，大多都在「文言/白話文比例」、「選文內容」、「中華古典vs.台灣本土意識」之間打轉，學習的核心還是「我們應該教學生什麼樣的內容」。
但如果我們把視野拉遠，從「怎麼學」的角度來看問題，那國文課的教學內容可能就會像這樣：
1.如何讓學生產生主動接觸經典文學（無論是文言或白話）的動機？不管文章是不是課本選文。
2.要用什麼樣的教學方式，才能讓學生真正從歷史、社會及文化的脈絡理解文學作品本身及其背後的意義？
3.在文章中，作者使用了什麼樣的文學手法或風格？這樣的風格有什麼值得我們學習的地方？
在教學目標從「讓學生學什麼」轉為「讓學生怎麼學」的同時，我們對於課綱背後的思考方向、課程設計與教學目標也將有更寬廣的視野。
如果我們從「怎麼學」的角度來思考國文教育的目標，那課綱的目標就會從「學生應該學會什麼」變成「如何讓學生產生主動學習國文的動力」。
他山之石：從瑞典國文課，思考台灣學生需要什麼樣的國文教育
旅居瑞典的作家吳媛媛長期關注瑞典教育現場，並著有《上一堂思辨國文課：瑞典扎根民主的語文素養教育》一書，書中對於瑞典國文教育的思考，或許能夠給台灣的國文教育現場帶來新的反思。
在吳媛媛的觀察中，瑞典國文教育的重心比起「教學生什麼樣的內容」，更著重在「教學生如何自主地解析和欣賞文學」還有「引導學生體會文學的樂趣」。這樣的教學目標，讓瑞典的國文課不再被「教什麼內容」限制，而更能讓學生從心底理解文學，以及學習文學的意義。
就如同吳媛媛在書中所寫道：「在瑞典國文課上也閱讀艱深的傳統文學，但利用現代白話注釋輔佐學生閱讀，不重記憶和考試，更重視各類傳統文學體裁背後的社會歷史淵源。」、「每看完一本或是一篇文學作品，我們通常採用口頭討論的方式和同學交流各種感想，這樣的討論很自由，也總是非常熱烈。（中略）······也可以戴上不同的眼鏡，從性別、階層、後殖民的視角去探究作者意圖和讀者經驗；甚至單純用人類學的角度，把文學當作瞭解某個時代和社會的材料。」這樣不以「學什麼」為導向的教學模式，讓瑞典國文教育不再受限於「學生必須學會什麼」，也讓老師們能夠以「引導」的立場，啟發學生自主學習的動機與能力。
瑞典國文教育不以「學什麼」為導向的教學模式，讓教學方向不再受限於「學生必須學會什麼」，也讓老師們能夠以「引導」的立場，啟發學生自主學習的動機與能力。
小結：不只是國文課
雖然寫作本文的出發點是源自於國文課綱爭議，但爭議背後反映的教育價值觀，並不僅展現在語文教育上，包含歷史、公民等社會科學，甚至是部分自然科學的課程，也都深深受到這種思維的影響。然而，比起由上而下地給學生知識，我們更應該讓學生主動建構自己的知識體系，讓學習化被動為主動。
我認為，一個好的教育模式，比起一味地認為學生應該「學什麼」，更重要的是能否讓學生建立屬於自己的知識與學習體系，並透過一套素養化的學習方法，建立知識的建構能力，讓學生成功將外在的知識內化為自身素養。無論是國文科或是其他科目，這都是未來的教育必須思考的方向。
一個好的教育模式，比起一味地認為學生應該「學什麼」，更重要的是能否讓學生建立屬於自己的知識與學習體系，並透過一套素養化的學習方法，建立知識的建構能力。
你可能也想看
