
我國文化資產保存相關法令,第一次將文化資產的特定類別納入學校教育體系之濫觴,始於2005年《文化資產保存法》(下稱《文資法》)修法,第62條規定:「爲進行傳統藝術及民俗之傳習、研究及發展,主管機關應協調各級教育主管機關督導各級學校相關課程中為之。」當時《文資法》之文資類別共七類(目前為十四類),僅選擇「傳統藝術」及「民俗」作為文資教育的內容,可能原因為,該法令承襲既有之鄉土教育,較重視傳統藝術及民俗所致。
至2016年《文資法》修法,第12條規定:「為實施文化資產保存教育,主管機關應協調各級教育主管機關督導各級學校於相關課程中為之。」才將文資教育擴大為包含所有文資類別。然而,撇開各級學校是否包含大學或研究所,文資教育與既有十二年國教之學校教育,學習內容上有何差異或獨特性?又文資教育於現行的108課綱下,是否有作為補充、改善、落實課綱目標的媒介?甚至,文資教育有否超越課綱學習的可能?意即,應該是108課綱要符合文資教育,而非文資教育符合課綱。
本文將從何謂文資?何謂教育?何謂文資教育?釐清文資教育的本質與可能。
何謂文資?
《文資法》第3條對於文資的定義:「指具有歷史、藝術、科學等文化價值,並經指定或登錄之下列有形及無形文化資產。」然而,文資教育的文資,是否要僅限縮於《文資法》的文資(除了歷史、藝術、科學等文化價值,是否亦須考慮宗教、政治、經濟等文化價值)?事實上,就連「法定文資」也不僅限於《文資法》,如水下文資規定於《水下文化資產保存法》、不義遺址規定於《不義遺址保存條例》(目前僅草案)。且要達到《文資法》的目的,即第1條規定:「保障文化資產保存普遍平等之參與權,充實國民精神生活,發揚多元文化。」僅能透過「法定文資」嗎?在過去沒有文資的時代,難道就沒有文資價值?甚至無法充實國民精神生活,發揚多元文化?還是可透過反思、辯證而來?
一般認為文資就是古蹟,就是要有歷史、保存又完整。1982年《文資法》立法時,僅有五大類,分別為:古蹟、古物、民族藝術、民俗及有關文物,及自然文化景觀。然而,1980年落成的中正紀念堂,27年後,2007年以「臺灣民主紀念園區」指定為國定古蹟。另外,建於1910年代的「臺北監獄」,其石材大多取自當時拆除的臺北府城牆,如今監獄大部分建築已拆除,僅剩一道高牆,1998年以「臺北監獄圍牆遺蹟」指定為市定古蹟。
由此可知,時間性、有形的完整性既非文資的充分條件,也非必要條件。意即,具有時間性、有形的完整性不一定就會成為文資,不具有時間性、有形的完整性也可能成為文資。
而判斷是否符合指定/登錄基準,即是以文資相關的知識與理性,判斷是否符合文資指定/登錄基準的「思想活動」。其才是文資的必要條件(非充分條件,透過思想活動(如文資審議)不一定就會成為文資,但沒有透過思想活動則一定不會成為文資)。
然而,思想活動不只有文資委員、文資審議、價值評估等法定文資流程才有,而是你我都可透過思想活動,即透過知識和理性,思考、理解、詮釋、認識文資及所有對象物(包含自我的反思),使之充實自我精神生活,進而發揚多元文化。
故文資的價值與意義不只限於文資公告中的「評定基準」與「指定/登錄理由」,而是以此作為起點,展開文資(客體)與自我(主體)精神辯證的過程,創造新的價值與意義。如同本書提到:「古蹟的『古』不是重點,而是理解保存的原因。」每個人都受限於自身的視域、視角,並受「前理解」(傳統、文化、語言等)的影響,而對文資有不同的理解與詮釋。奠基於「思想活動」的文資,才是開放的、互動的、整體的文資。
何謂教育?
108課綱的四項總體課程目標,分別為:啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任。另需結合核心素養「三大面向與九大項目」,並考量各學習階段特性予以達成。三大面向為:「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。再細分為九大項目,分別為:「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。以培養以人為本的「終身學習者」。
各個領域:語文領域、自然科學領域、社會領域、藝術領域、綜合活動領域、科技領域、數學領域、健康與體育領域、生活課程、全民國防教育,都需符合核心素養「三大面向與九大項目」。如:數學如何達到「社會參與」面向的「道德實踐與公民意識」?國小是「具備從證據討論事情,以及和他人有條理溝通的態度。」國中是「具備從證據討論與反思事情的態度,提出合理的論述,並能和他人進行理性溝通與合作。」高中則是「具備立基於證據的態度,建構可行的論述,發展和他人理性溝通的素養,成為理性反思與道德實踐的公民。」從國小到高中,逐漸加深、加廣。
然而,教育只有十二年國教嗎?只有學校教育嗎?只有四項總體目標嗎?只有「三大面向與九大項目」的核心素養嗎?在教育專家們所設計出來的這些高大尚,近乎培養全人、聖人的教育體系裡,並非包含「全人」(所有人),雖強調發展完整的人,卻僅有一半的完整,即「肯定」的完整,而無「否定」的完整,即肯定好的學習者,而否定、排除不好的學習者,而未再探究兩者的關係(學習者也有不想學習的時候),及探究否定的學習者背後的原因。如:「躺平」作為一種消極學習者的現象,背後的原因可能是「內卷」,即過度競爭,造成效率下降與疲勞感增加所致,而「躺平」又可能反過來加速「內卷」(留下更願意競爭的人)。兩者的關係是既肯定又否定,互為因果、交互影響的。
又既然是要培養「終身學習者」,為何僅在十二年國教中培養,而對於學校教育以外的家庭教育、社會教育等,則完全未著墨?再退一步,為何需培養「終身學習者」?學習除了為了工作,還可以為了什麼?終身學習即是淡化「學用」的觀念。退休後還是要學習,除了避免老年癡呆外,更在於學習是為了「認識自己」。而「認識自己」如同文資,皆是主客辯證的「思想活動」,意即透過思想活動(知識、理性)才可能認識自我,朝向完整的自我。
何謂文資教育?
由上可知,文資與教育皆奠基於一主客辯證的「思想活動」(必要條件)。如同本書提到,為何需要文資教育?文資的存在有一重要任務——讓我們認識到自己今天之所以是現在這個樣子的原因。
「文化資產」,是先有文化才有資產,且資產僅是文化的一種表現形式,而非文化本身。文化才是根源,資產則是文化發展的結果。從文化人類學的角度,「文化」更包含政治、社會、經濟、語言(符號)等「人作為社會成員所獲得的任何其他能力與習慣的整體」。故文資教育不應僅限於法定文資,不僅因為文資在數量或範圍上都是有限的,更在於文資的價值與意義,相較於文化整體的價值與意義,僅是片面的。
本書指出:「盤點108課綱中個領域/科目課程綱要中的學習重點,發現僅有社會與藝術學習領域提及『文化資產』這個概念。」然而,本書又提到:「大部分的文化資產保存工作者都忽略文化資產本身就是跨學科、跨領域的資料庫。」既然文資是跨學科、跨領域的,學習領域有沒有提到文資並不影響文資教育(畢竟老師多非文資專業,且無一門課或考科叫「文資教育」),因為文資、教育、文資教育作為文化的一環,是相互關聯的,皆是文化的表現形式,文資可融入所有學科中。
那麼,文資教育到底跟既有教育有何不同?除了認識文化、法定文資、或延伸至各學習領域外,筆者認為,文資教育的獨特性在於「場域」。
本書以五種場所類型作為文資教育的場域,分別為:考古遺址(卑南遺址公園)、防禦工事與軍事遺產(熱蘭遮城、大漢據點)、西洋式歷史式樣建築(原臺南地方法院)、宗教信仰場所(新竹都城隍廟)、產業文化資產(溪湖糖廠、臺中公賣局第五酒廠(今文化部文化資產園區))。可惜的是,僅有有形文資,而沒有無形文資,未探討有形文資與無形文資的互動關係,殊為可惜。
「場域」有何特殊?不同於一般課堂上老師與學生的學習模式,場域作為兩者之外的第三者,場域中的人事物(如:園藝設計師),都可以是學習的對象與內容。當然,前提是學生應該先對該場域的文資有所認識:可從《調查研究暨修復再利用計畫》、文資公告、文資審議錄影等,認識該文資之歷史、建築、損壞與修復狀況、再利用等。有了基本的知識後,再透過場域,將描述的知識(knowledge by description)轉化、建構為親身經歷的知識(knowledge by acquaintance),進而內化為生命的一部分(充實精神生活)。
綜上,文資教育作為透過文資認識自我的思想活動,是既超越又包容108課綱的。真正的文資教育不應只限於法定文資,而是開放的、互動的、整體的文化理解過程。通過此過程,才可能真正達到文資「充實國民精神生活,發揚多元文化」的目的。