我國文化資產保存相關法令，第一次將文化資產的特定類別納入學校教育體系之濫觴，始於2005年《文化資產保存法》（下稱《文資法》）修法，第62條規定：「爲進行傳統藝術及民俗之傳習、研究及發展，主管機關應協調各級教育主管機關督導各級學校相關課程中為之。」當時《文資法》之文資類別共七類（目前為十四類），僅選擇「傳統藝術」及「民俗」作為文資教育的內容，可能原因為，該法令承襲既有之鄉土教育，較重視傳統藝術及民俗所致。
至2016年《文資法》修法，第12條規定：「為實施文化資產保存教育，主管機關應協調各級教育主管機關督導各級學校於相關課程中為之。」才將文資教育擴大為包含所有文資類別。然而，撇開各級學校是否包含大學或研究所，文資教育與既有十二年國教之學校教育，學習內容上有何差異或獨特性？又文資教育於現行的108課綱下，是否有作為補充、改善、落實課綱目標的媒介？甚至，文資教育有否超越課綱學習的可能？意即，應該是108課綱要符合文資教育，而非文資教育符合課綱。
本文將從何謂文資？何謂教育？何謂文資教育？釐清文資教育的本質與可能。
何謂文資？
《文資法》第3條對於文資的定義：「指具有歷史、藝術、科學等文化價值，並經指定或登錄之下列有形及無形文化資產。」然而，文資教育的文資，是否要僅限縮於《文資法》的文資（除了歷史、藝術、科學等文化價值，是否亦須考慮宗教、政治、經濟等文化價值）？事實上，就連「法定文資」也不僅限於《文資法》，如水下文資規定於《水下文化資產保存法》、不義遺址規定於《不義遺址保存條例》（目前僅草案）。且要達到《文資法》的目的，即第1條規定：「保障文化資產保存普遍平等之參與權，充實國民精神生活，發揚多元文化。」僅能透過「法定文資」嗎？在過去沒有文資的時代，難道就沒有文資價值？甚至無法充實國民精神生活，發揚多元文化？還是可透過反思、辯證而來？
一般認為文資就是古蹟，就是要有歷史、保存又完整。1982年《文資法》立法時，僅有五大類，分別為：古蹟、古物、民族藝術、民俗及有關文物，及自然文化景觀。然而，1980年落成的中正紀念堂，27年後，2007年以「臺灣民主紀念園區」指定為國定古蹟。另外，建於1910年代的「臺北監獄」，其石材大多取自當時拆除的臺北府城牆，如今監獄大部分建築已拆除，僅剩一道高牆，1998年以「臺北監獄圍牆遺蹟」指定為市定古蹟。
由此可知，時間性、有形的完整性既非文資的充分條件，也非必要條件。意即，具有時間性、有形的完整性不一定就會成為文資，不具有時間性、有形的完整性也可能成為文資。
而判斷是否符合指定／登錄基準，即是以文資相關的知識與理性，判斷是否符合文資指定／登錄基準的「思想活動」。其才是文資的必要條件（非充分條件，透過思想活動（如文資審議）不一定就會成為文資，但沒有透過思想活動則一定不會成為文資）。
然而，思想活動不只有文資委員、文資審議、價值評估等法定文資流程才有，而是你我都可透過思想活動，即透過知識和理性，思考、理解、詮釋、認識文資及所有對象物（包含自我的反思），使之充實自我精神生活，進而發揚多元文化。
故文資的價值與意義不只限於文資公告中的「評定基準」與「指定／登錄理由」，而是以此作為起點，展開文資（客體）與自我（主體）精神辯證的過程，創造新的價值與意義。如同本書提到：「古蹟的『古』不是重點，而是理解保存的原因。」每個人都受限於自身的視域、視角，並受「前理解」（傳統、文化、語言等）的影響，而對文資有不同的理解與詮釋。奠基於「思想活動」的文資，才是開放的、互動的、整體的文資。
何謂教育？
108課綱的四項總體課程目標，分別為：啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任。另需結合核心素養「三大面向與九大項目」，並考量各學習階段特性予以達成。三大面向為：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。再細分為九大項目，分別為：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。以培養以人為本的「終身學習者」。
各個領域：語文領域、自然科學領域、社會領域、藝術領域、綜合活動領域、科技領域、數學領域、健康與體育領域、生活課程、全民國防教育，都需符合核心素養「三大面向與九大項目」。如：數學如何達到「社會參與」面向的「道德實踐與公民意識」？國小是「具備從證據討論事情，以及和他人有條理溝通的態度。」國中是「具備從證據討論與反思事情的態度，提出合理的論述，並能和他人進行理性溝通與合作。」高中則是「具備立基於證據的態度，建構可行的論述，發展和他人理性溝通的素養，成為理性反思與道德實踐的公民。」從國小到高中，逐漸加深、加廣。
然而，教育只有十二年國教嗎？只有學校教育嗎？只有四項總體目標嗎？只有「三大面向與九大項目」的核心素養嗎？在教育專家們所設計出來的這些高大尚，近乎培養全人、聖人的教育體系裡，並非包含「全人」（所有人），雖強調發展完整的人，卻僅有一半的完整，即「肯定」的完整，而無「否定」的完整，即肯定好的學習者，而否定、排除不好的學習者，而未再探究兩者的關係（學習者也有不想學習的時候），及探究否定的學習者背後的原因。如：「躺平」作為一種消極學習者的現象，背後的原因可能是「內卷」，即過度競爭，造成效率下降與疲勞感增加所致，而「躺平」又可能反過來加速「內卷」（留下更願意競爭的人）。兩者的關係是既肯定又否定，互為因果、交互影響的。
又既然是要培養「終身學習者」，為何僅在十二年國教中培養，而對於學校教育以外的家庭教育、社會教育等，則完全未著墨？再退一步，為何需培養「終身學習者」？學習除了為了工作，還可以為了什麼？終身學習即是淡化「學用」的觀念。退休後還是要學習，除了避免老年癡呆外，更在於學習是為了「認識自己」。而「認識自己」如同文資，皆是主客辯證的「思想活動」，意即透過思想活動（知識、理性）才可能認識自我，朝向完整的自我。
何謂文資教育？
由上可知，文資與教育皆奠基於一主客辯證的「思想活動」（必要條件）。如同本書提到，為何需要文資教育？文資的存在有一重要任務——讓我們認識到自己今天之所以是現在這個樣子的原因。
「文化資產」，是先有文化才有資產，且資產僅是文化的一種表現形式，而非文化本身。文化才是根源，資產則是文化發展的結果。從文化人類學的角度，「文化」更包含政治、社會、經濟、語言（符號）等「人作為社會成員所獲得的任何其他能力與習慣的整體」。故文資教育不應僅限於法定文資，不僅因為文資在數量或範圍上都是有限的，更在於文資的價值與意義，相較於文化整體的價值與意義，僅是片面的。
本書指出：「盤點108課綱中個領域／科目課程綱要中的學習重點，發現僅有社會與藝術學習領域提及『文化資產』這個概念。」然而，本書又提到：「大部分的文化資產保存工作者都忽略文化資產本身就是跨學科、跨領域的資料庫。」既然文資是跨學科、跨領域的，學習領域有沒有提到文資並不影響文資教育（畢竟老師多非文資專業，且無一門課或考科叫「文資教育」），因為文資、教育、文資教育作為文化的一環，是相互關聯的，皆是文化的表現形式，文資可融入所有學科中。
那麼，文資教育到底跟既有教育有何不同？除了認識文化、法定文資、或延伸至各學習領域外，筆者認為，文資教育的獨特性在於「場域」。
本書以五種場所類型作為文資教育的場域，分別為：考古遺址（卑南遺址公園）、防禦工事與軍事遺產（熱蘭遮城、大漢據點）、西洋式歷史式樣建築（原臺南地方法院）、宗教信仰場所（新竹都城隍廟）、產業文化資產（溪湖糖廠、臺中公賣局第五酒廠（今文化部文化資產園區））。可惜的是，僅有有形文資，而沒有無形文資，未探討有形文資與無形文資的互動關係，殊為可惜。
「場域」有何特殊？不同於一般課堂上老師與學生的學習模式，場域作為兩者之外的第三者，場域中的人事物（如：園藝設計師），都可以是學習的對象與內容。當然，前提是學生應該先對該場域的文資有所認識：可從《調查研究暨修復再利用計畫》、文資公告、文資審議錄影等，認識該文資之歷史、建築、損壞與修復狀況、再利用等。有了基本的知識後，再透過場域，將描述的知識（knowledge by description）轉化、建構為親身經歷的知識（knowledge by acquaintance），進而內化為生命的一部分（充實精神生活）。
綜上，文資教育作為透過文資認識自我的思想活動，是既超越又包容108課綱的。真正的文資教育不應只限於法定文資，而是開放的、互動的、整體的文化理解過程。通過此過程，才可能真正達到文資「充實國民精神生活，發揚多元文化」的目的。
