高中國文教甄擬答｜110宜蘭高中

受限於應試教育思維與教學現場的慣習，以「教師引導—學生回應—教師評估」（Initiation-Response-Evaluation, IRE）模式的閱讀討論教學，仍難脫教師—學生垂直的權力結構，成為單向的教學內容傳遞，學生仍無法自發地以自身為主體發起思辨並進行討論。有鑑於此，以臺師大為首的高等教育圈在大學國文通識課上首先試驗以「深度討論」（Quality Talk, QT）教學法進行語文閱讀與表達的課程改革，使學生在討論中佔有主導權，自主發現問題並提出想法與論述。此種教學法於中等教育的國文課亦有嘗試的可能，以下茲以司馬遷〈鴻門宴〉一課為例，設計深度討論課程如下。

（一）理想教學框架：

1.課程單元流程

2.課程圖像

（二）對話要素

依《深度討論教學法理論與實踐》、《走進「深度討論」的國文課堂》所引述，賓州大學莫菲（P. Karen Murphy）教授所提出的「深度討論」（Quality Talk），將問題類型區分為為基礎理解而發的「測試型問題」與在討論中深化思考與表達的「求知型問題」，前者通常有單一且固定的答案，後者則有助於學生高層次理解，又可分為「追問型問題」、「感受型問題」、「推測型問題」、「歸納型問題」、「分析型問題」、「連結型問題」。

針對問題回應的類型，莫菲教授又分為「個人回應」、「共同回應」兩類，再分前者為「詳細解釋」，後者為「探索性談話」、「累積性談話」兩類。「個人回應」是個人獨自組織一有特定觀點的陳述，並包含至少兩項的證據（如理由或證明）；「探索性談話」則發生在學生小組成員的討論之中，形成小組成員的集體意見，「累積性談話」則是指學生小組的輪番討論。

（三）教師教學策略

莫菲教授提出，教師的角色及任務是「總結」、「示範」、「評分」、「促進發言」、「標記」、「挑戰」、「參與」，可知教師是輔助者與引導者，目的在幫助學生學習提問與討論，使學生的問答不至於太過發散或失焦，使討論重心明確、能夠層層深入，並使學生能聽懂他人的意見且清楚表達自己的意見。

（四）教學原則

教師在「深度討論」的課堂上不是學習的主導者，而是輔助者，因此在課程進行中要負責為學生塑造良好合適的討論環境，例如：幫學生釐清並闡明問題與意見，建立討論規範，平衡發言，接納討論的多元彈性等。

1.《走進「深度討論」的國文課堂》（五南）

2.胡衍南〈臺灣師大「中文思辨與表達」〉簡報

3.曾暐傑〈深度討論（Quality Talk）的原型與變型——「中文思辨與表達」課程的原理、結構與實踐〉

4.《深度討論教學法理論與實踐》（似乎已絕版）

5.瑞祥高中老師〈深度討論法提問示範教學〉簡報

6.深度討論教學法對國小學生閱讀理解與討論技巧影響之研究.pdf

7.《深度討論力：高教深耕的國文閱讀思辨素養課程》（五南）