通識教育的「詞」與「物

在美國，對本科生而言，最好的學校也許不單是哈佛、耶魯、斯坦福等研究型的高等學府，而是多所在鄉郊和小市鎮的博雅學院（Liberal Arts College）。四年的本科教育中，博雅學院由此至終關心的不僅僅是「知識」的傳遞，而是如何通過教育的規訓塑造學生的主體性。

要了解通識教育如何把一套價值觀灌輸於學生，就先要了解語言、文字、藝術如何傳遞概念和表達信息。一幅畫作在傳達概念的過程中，重點不在於畫家想畫的是什麼或觀眾想看到的是什麼，而是畫家與觀眾是否在同一個維度、用著同一種語言對話。用傅柯在《這不是煙斗》一書中分析瑪格利特畫作的話，就是「從一個位置到另一個位置之間指明著一種隱若和不穩定的從屬性，這種從屬性曾是持續且不確定的」（…[F]rom one position to the other a subtle and instable dependency, at once insistent and unsure, is indicated）（p. 26）。

言則，當能指（用以表達概念的工具／載體，如語言、文字）與所指（所要表達的概念和意義本身）的關係未能確立，或根本無法完全準確地確立的情況下，畫家非畫家、觀眾非觀眾，兩者只是偶然碰見而看不見對方的人臉，而畫作也只是各家自圓其說的「藍色窗簾」。

維根斯坦告訴他的讀者，詞與物的虛無關係使一組詞語或一個字詞在不同用法或語境下具有不同的意思。語言雖有豐富性、多樣性和重疊性，但單一的本質和用法並不存在。因此我們不難發現，維根斯坦對於文字和傳意之間的關係具有強烈的反本質主義色彩。舉例而言，柏拉圖認為「正義」／「公義」代表社會中的每一員安守己份下共存的理想狀態，部分法學家則認為「正義」／「公義」代表程序公義或可見的公平公正，另一些哲學家又認為「正義」／「公義」代表大部分人的利益和權利的彰顯。維根斯坦亦強調，我們應當「看」而不是「想」，因為事物的顯在形態已然呈現於眼前。對維根斯坦而言，現象性經驗世界並無完全一樣的事物。

溝通表達信息的過程如是，教育培訓知識的過程同理，重點不在「詞」的概念表述，而在「物」的現象傳達。博雅、通識教育的核心除了培養學生辨識事物的本質並加以批判和解構外，更重要的是將一套「知識」灌輸給學生，由多種意識形態交織而成的知識網形成了精細的權力形態，邁進校門的學生要麼接受並受從此被塑造、要麼反抗並離開博雅學院的由知識和權力交織而成的松網。因此，博雅、通識教育所傳遞的知識和概念必然涉及一套複雜的主流意識形態，是好是壞、是真是假，要研讀柏拉圖和理想國還是批判蝙蝠俠和葛咸城，都只是人類社會在不同標準下的自我選擇和意識形態的自我體現。

從此視角，所謂普世價值也許真的普世適用，但在通往這些價值的道路上卻殊途徑走。部分極端宗教分子以自殺式襲擊換取進入他們死後處女無數、享樂不斷的神聖天堂域地，對他們（只限男子）來說這難道不是通往自由的天堂路？一戰後威瑪共和國的衰落和希特拉的掘起不正是體現了其時德國人眼中普選民主的真諦，踢走保皇黨、迎接新民主？歐洲人道主義支持者倡導的開放難民政策，無視潛在的社會問題，不正正體現他／她們口中的博愛、平等？

但是，在戰後西方主流人權主義時代下成長和生活的和平一代，對種種恐襲理由充滿厭惡、對身份和種族充滿虛無的同時，又該如何選擇和制定屬於我們一代的天堂路？會否如佛洛姆所說般逃避或拒絕虛無／自由（例如，機械式的隨波逐流）？在上帝已死和超人當立的語境下，重探舊神們或重建本體論顯然不可取，但在新／舊自由主義泛濫的時代，眾生追求的是否只是「詞」而失去了屬於我們一代的「物」？

齊澤克曾經說過一個故事，在威權時代，一個父親對兒子說，父子二人必須一起到祖母家探望她；而在自由主義時代，父親沒有強加意志於兒子身上，反倒使其不知所措、無以為繼。也許「孝順」在父親和兒子眼中有著詞與物的明顯分別，以致二人不知所措又無所適從。晚期傅柯在學術路上從研究規訓支配主體的分析，重返倫理和個人意識的主體塑造。

從此視角，在當代通識教育所縕含的價值也充斥著詞與物的分叉的時候，我們是否開始無所適從？在通往「自由」、「平等」、「博愛」、「民主」、「法治」的道路上，我們一代該當如何選擇？應不應該把「法律」和「哲學」也歸納到通識教育之中供中學生自由選擇修讀？我們應否讓中學生早早接觸《法律的帝國》，在德沃金的引領下「認真對待權利」？但若真如此，其中一種可預期的結果就是法律文本和概念的「詞」與實際社會運作的「物」的對應涵意再次受到挑戰。

參考資料：