偏鄉小校的另一種可能
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依皮亞傑的認知發展理論，認知發展分為「感覺動作期」、「前運思期」、「具體運思期」、「形式運思期」四個階段，其順序不變但具有個別差異。
對於多數為弱勢家庭、特殊學習需求學生的學校來說，主題式、角落式的專題教學搭配數位學習，是教室進行差異化教學的一種有效型式。
利用食農、山野…等主題式課程，在自然環境中穩定學生的身心，培養個人操作能力(手眼協調)，增加五感體驗，補足聽覺理解、視覺辨識、肢體協調不佳…等感覺統合失調所帶來的經驗缺失，及解決上述缺失無法轉為下階段抽象思考能力的困境。
也就是在一次又一次的實作練習中，建立根據具體經驗思維解決問題，操作具體物件來協助思考的能力。
就形式上看來，拿掉大量的讀寫練習，看似剝奪讀寫能力弱項學習者的學習機會，事實上，對於讀寫能力弱的學生來說，大量的自然體驗與實作練習，反而是訓練其身體協調、鍛練腦力，為下階段讀寫學習建立基礎的有效策略。
加入科技化學習輔具的運用，在教室內進行差異化教學，確實可能實現達到個人化學習的效果。例如：語文課時，運用因材網、均一教育平台…等數位學習系統，指派不同任務給同一班級內的不同學生完成，學習能力佳的學生，可以完成單元內容與練習卷的練習；能力弱的學生可利用點讀筆進行詞語認讀、仿寫…等基本能力培訓，教師可針對不同學習者的學習需求進行輔導。
經由實作經驗的累積搭配個人化學習，一動一靜的課程設計，對於基本學力的培養有相互加乘的效果。
對於自然環境優勢的偏遠地區國中小來說，如果能站在認知神經科學的角度，以訓練腦力為主要學習目標，大量運用其環境優勢，融入自然觀察、野菜採集、農耕、手作……等課程設計，反而是特殊學習需求學生的最佳學習場域。
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