我對自主學習的看法（02）：不強迫的規則
閱讀時間約 14 分鐘
這系列的前一篇：這個世界從來都不會不耐煩，總是願意向小孩揭露自己。我們也許可以稍微放下對小孩學習狀態的焦慮，並著手讓小孩與日常社會活動之間有更多連結。
身為一個自詡為「開放教育」的教育工作者，過去的十數年之間，我一直致力於在課堂上避免單方面地制訂規則，好讓小孩有完全的自主動機。不過最近我的研究與實踐方向有了轉變，這學期開始，我在課堂上出了作業，而且還給這些作業打分數，許多聽說這件事的同行跟老朋友都覺得驚訝。
長久以來，即使我在課堂上出了作業，也會特別強調「不一定要寫」，以避開作業的強迫性質。另外，我也堅持不給小孩的作業打分數；對過去的我以及許多人來說，打分數代表一種來自外在觀感的控制，我們不希望學習者是為了迎合教育者而學習。
但最近一年內我有了新的想法（也許對許多前輩來說，這也不是什麼新的事情QQ），於是在這半年間我進行了一個實驗。藉著這篇文章，我想說明這個實驗以及我正在進行的研究，也許可以跟正在關心相同主題的朋友們彼此參照。
我的研究歷程，與三種小孩
就從我的學習經驗開始說起吧。在我的求學經驗裡，父母總是對我說「讀書就是你的工作」。把讀書跟工作像這樣連在一起，「求表現」與「不甘願」遂成為自然而然之事。我印象中，幾乎從來沒有覺得讀書是有趣的事。
英文不好就讀理組；工科比理科更能找到賺錢的工作。遵守著上面這兩個原則，大學畢業也找到第一份工作，確實賺了些錢。我雖然可以勝任那份工作，但那份工作沒有太多成就感。有時當我用了些小聰明把工作早早完成之後，時間多到無處可用，只好在工廠裡找地方躲起來摸魚打混。沒多久我就發現，職場上的先輩們也在幹差不多的事。
一年後我離開這份工作，因為實在太無聊了。這時我才開始重新考慮人文領域的工作，後來才進入教育現場。這時我25歲。
不太喜歡上課的「放學後小孩」
在入行的早期，我接受人本教育基金會《數學想想》的訓練，相信好的教案設計可以讓喪失胃口的學習者展開學習。那時，我跟同事們一起鍛煉教學設計的技巧，最上進的那段時間裡，我們試著把每一句我們打算要在課堂上說的話都寫在教案上，甚至把學生可能會有的反應也都寫下來，反覆推敲各種可能。
像是武俠小說裡的習武者，除了日復一日地演練招式之外，也不厭其煩地跟同輩套招，務求洞悉一招一式的各種變化，也強化自己臨機應變、善用招式的反應力，好在實戰中料敵機先、克敵制勝。
在這個時期，我合作的對象是學校放學後過來工作室的小孩（為了行文方便，後文中以「放學後小孩」來稱呼這些孩子），他們大多有負面的學習經驗，不太喜歡上課。
（讀者需注意，我遇見的這些孩子們必然不可以直接代表全部的放學後小孩）
有一次，有個我認識很久了、很清楚我不會強迫他的小孩，跟媽媽來到教室時，「突然」發現是要來上寫作課的。他立刻就哭了起來，直到教室內的孩子出去教室外再三跟他保證「盧駿逸真的不會勉強你寫啦」，他才漸漸鎮定下來。進到教室裡，他確認我真的不會勉強他寫後，竟然拿起稿紙就開始寫，最後寫了好幾百字。課程結束時，我問他「你剛才發生什麼事了」，他不好意思地笑著說「我也不知道」。
比較有自主空間的「自學小孩」
大約十年前，我30歲時，首次接觸到的在家自學的國中自學生（後文中以「自學小孩」稱呼這些孩子），才知道原來法律有在家自學的選項，小孩可以不去學校，也不必依照國家規定的課程綱要展開學習。
「原來人可以在這麼早的時候，就開始磨練自己的方向感。」我一邊感到驚訝，一邊積極地投入自主學習的研究。
這些國中的自學小孩比起同齡的孩子有更大的自由，更被當成完整的人看待。我試著跟這些孩子以及他們的父母們一起探究什麼是自主學習。在這段日子裡，我相信學習者需要極大的空間與時間，去「找回」自己的方向感。就像我25歲離開工廠之後，花了一年的時間才找到自己的新方向。在教育現場，我們同行之間會把這種狀態叫做「放毒」；我們大致上相信，毒放完了，人就會開始自主。
（讀者需注意，我遇見的這些孩子們必然不可以直接代表全部的自學小孩）
差不多同一段時日，在好朋友郭美秀老師的耳濡目染之下，我開始閱讀楊茂秀老師的作品，也現場看過楊茂秀老師說故事帶小孩討論。我記得有一次楊老師唸了一首詩，過程中，小孩笑呵呵地講話，楊老師也笑呵呵的把小孩講的話寫在黑板上。接著大家笑呵呵地把黑板上的句子挑出來追究，有時也沒有講出什麼結論，就換了黑板上的另一句話。
我才知道原來教學有另一條更為「開放」的途徑。在這樣的課堂裡，教育者也許會設定教學目標，但卻更為隨機應變地跟著教育現場的狀態而調整。
現在回頭比較，我在練習教學招式的時期，把教學現場視為競技場，在意的是教學上的成敗，追求學習者達到我的教學目標，每一招每一式都要有效率、要「打到點上」；而在受到美秀老師跟楊茂秀老師的啟發之後，我開始試著忘記招式，把教學現場看成遊戲場而不是競技場，把教學看成合作而不是過招。
對學習極少負面情緒的「無壓迫小孩」
又過了些年，我自己生了個孩子，隨後台灣親子共學教育促進會成立，在台灣各地成立了學前親子共學團。
當這些孩子長大到了小學的年紀，我開始接觸到職業生涯裡第一批「人生經驗中很少被控制與壓迫」、並且「（幾乎）從來沒去過學校」的孩子。為了行文方便，後文中會稱他們為「無壓迫小孩」。面對這些孩子，我發現他們對我來說是全新的一種人。
這些無壓迫小孩對學習幾乎沒有負面的情緒，大多時候對每一件新事物都有興趣。家長們的煩惱不再是「小孩不想上課怎麼辦」，而是「小孩什麼課都想上怎麼辦」。
我這才發現「放毒」並不是學習者必經的過程，而是有某種負面學習經歷的孩子才有的狀態；就像那些環境裡幾乎沒有壓迫的孩子，根本也就沒有叛逆的必要。
從這裡開始，我有了更單純的研究對象。
也是差不多這個時期，社會學的知識讓我開始不只看見學習者的內在狀態，而更加關注學習者的外在條件。在比較和分析三種學習者（放學後小孩、自學小孩和無壓迫小孩）之後，我在〈活生生的學習者〉這篇文章裡，修正我之前將學習狀態粗略分成四個象限的想法，以進一步說明學習者活生生的、動態的自主狀態。
無壓迫小孩的學習狀態
無壓迫小孩雖然沒有排斥學習的現象，而能廣泛地探索新事物，但除了某些特例之外，這些孩子普遍都有難以刻苦投入練習，而無法進一步深入累積的情況。在我的經驗裡，這種難以深入的狀況，在度過放毒階段的自學小孩身上也時常可以見到。
更有趣的是，我在許多大人身上也看到很類似的狀況，這些人廣泛地投入各種技藝或興趣，但卻很少專注投入某個領域。另一方面，無論大人或小孩，我們也曾見到一些自主積極投入的個案，他們可以持續不懈地研究或練習，保有高昂的動機和興趣。
為什麼會有這樣的差別？裡面有教育者可以介入的空間嗎？
基於對三種小孩的比較分析、對動態自主的新理解，以及對上面這兩個問題的好奇，我在這學期的社會課裡進行了出作業跟打分數的實驗。
有分數的作業
這個實驗在一門社會課裡進行，成員是小三到小六的小孩，約十四個人左右，每一個小孩都是自願參加的，上課地點在新竹，但其中有從高雄、台中、桃園通車過來的成員。這些孩子有少部分完全沒有進過學校（小學和幼稚園），大部分只有很少數的學校經驗，只有一兩位孩子有數年的學校經驗。在日常生活中，這些孩子的父母也努力實踐減少壓迫與控制的教育分針（固然這也是他們親職焦慮來源之一）。
我平均兩節課會出一份作業，作業的主題大概是「請找出媒體上的三種性別刻板印象」、「請說明陽具崇拜」這種程度。我不會要求小孩一定要交作業，也很少提醒他們要做，甚至要求父母們「不要催促小孩寫作業，如果小孩沒有主動要求，也不要主動幫忙」。所以大致上來說，小孩沒有面對很多大人方面的壓力。
作業的評分標準是公開的。B+是完成作業的基本要求；A-是加上自己的意見；A是提出自己的意見之外，也提出相應的根據；A+則是提出更多、更扎實的意見跟論據。每一次發作業的時候，我都會重述一次評分的標準，除此之外，我也會強調這個分數僅能代表我的主觀喜好。個人的分數完全不公開；假如想要知道他人的分數或看到他人的報告，得要去經過那個人的同意。
在以上的條件下，我設定了一個修課門檻的規則。小三的小孩，假如下學期想要繼續參與這門課程（我稱之為基礎課程），需要至少得到一個B+；小四以上的孩子，則是至少要得到一個A-。我還另外預告了一門進階課程，這個課程會對小孩的自主性有更高的要求，比方回家會有閱讀作業，課堂上要報告，也可能會需要設定自主研究計畫，而這門進階課程，無論年級，需要A-以上才能申請。
對於修課門檻的說明，我向孩子們說明的是「誠意與能力的展現」。假如小孩想要跟我繼續合作，他至少得要讓我看到B+（完成一份作業）的誠意；而想要修進階課程的人，則至少要有A-（思考並在報告上表達自身意見）的誠意與能力。
目前小孩完成作業的狀況如下表：
雖然大多數成員都具備申請進修課程的資格，但我鄭重地強調進修課程「會比現在麻煩很多」，希望可以有效嚇阻那些聽到「進階」就想要參一腳的人。最後申請進階課程的成員有9位。
跟過去的經驗比起來，實驗的結果讓我十分驚訝。跟我過去十年間執行「可以不寫的作業」的經驗相比，雖然過去的小孩也都是自願參與課程，但整體來說交作業的比例不到20%，小孩都說想要寫但有各種理由而沒寫，更是常有的事。但這一次的實驗裡，小孩完成作業的比例有62.5%（35/56），其中「A-以上（不僅僅是完成）」的有37.5%（21/56）。
在得到基礎課程修課門檻之後仍然繼續交作業者，約有78.5%（11/14）。其中有三位孩子（分別是四、五、六年級各一位），則付出了遠遠大於「修課申請條件」的努力，得到了「我給的A」。
在我最早期的教育現場裡，假如我出了一個「可以不交的作業」，放學後小孩們通常會興高彩烈地不寫，或者有些不相信「真的可以不交」的孩子，則會隨便做完敷衍了事。後來跟自學小孩一起工作時，同樣面對「可以不交的作業」，自學小孩看起來雖然有做作業的意願，但實際完成的比例卻極低。可是從上面的實驗結果看來，規則的限制與我的評價讓許多無壓迫小孩得到更多的動力，這與我過去在教育現場所經歷的到完全相反。
這是怎麼回事呢？
無壓迫小孩的優勢
我很早就知道大多數小孩在遊戲情境下並不討厭規則，即使是很小的小孩，也會在遊戲中為自己設下規則。
然而，無論是放學後小孩或自學小孩，對於課堂上的規則通常都有大大小小的排斥反應，那些日常生活中大量被控制的孩子，甚至會積極去反對所有可以反對的規則。這些經驗讓我以為規則與自主是兩個對立的概念。
直到我跟無壓迫小孩大量相處之後，才對自主與規則之間可能的動態關係有了新的認識。對無壓迫小孩來說，不被勉強的學習幾乎是理所當然的事；我們家小孩及其好朋友們現在所進行的所有學習活動，幾乎都是個人的選擇。
我從沒聽過有人在籃球場上抱怨「兩次運球」的規則有強迫性質。對無壓迫小孩來說，我這個實驗的規則也許就像是籃球的規則，雖然都是先於小孩的意願而存在，但他仍然可以自己決定要不要接受規則，決定要不要加入遊戲、競賽或課程裡。當他是自己決定要加入的，那就不是被強迫的。
有很多大人強調規則的重要性，但很少能夠清楚說明規則的好處或壞處。比方說，適當的規則可以讓遊戲變得有趣，但不適當的規則會讓遊戲令人生厭。人們常常忽略一個顯而易見的事實：無論是不是遊戲，那些完全被迫要接受的規則，是最容易令人厭煩的。我認為這也是規則這個詞在日常語言中令許多人有負面感受的主要緣故：人們討厭的往往不是規則，而是被強迫。
也就是說，我認為自主跟規則之間不是對立的，跟自主對立的，是控制與強迫。
基於這一點，我認為所有的教學方法上的改革，假若不反省強迫與控制，都無法對學習者普遍缺乏自主性的問題作出深刻的回答。
至於無壓迫小孩們在面對作業時，沒有另外兩種小孩身上常見的被強迫感，他們給我一種玩遊戲的感覺。好幾次小孩追問我「要怎麼樣才能得到Ａ」或「Ａ上面是什麼」。其中一次對話是這樣：
孩：Ａ上面是什麼？
我：呃……，SR？（這是集卡式手遊的術語，Super Rare，超稀有的意思）
孩：……那再上去是ＳＳＲ？（Superior Super Rare，極稀有）
我：對對對。
孩：那要怎麼得到？
我：呃，就努力寫啊。（顯示為壓根沒想過會有這個問題）
孩：（露出想要又覺得麻煩的表情）
我：那你給我錢啊，給我錢我就給你SSR，還是你要＄＄Ｒ？（XD）
孩：（XD）
這些小孩給我的感覺像是在探索「破關條件」的「玩家」。另外一次我沒有出作業，有個小孩甚至傳訊給我，要我出作業給他，簡直像是在扮演努力完成「每日任務」的「超級玩家」。
截至目前為止，這門課的作業以及我的評分給了部分孩子一個更加投入的理由。
結論與進一步的研究方向
在面對放學後小孩與自學小孩時，為了對抗小孩日常生活中充滿壓迫與控制的環境，我輩教育者對各種規則敏感，力求減少對小孩的控制，好讓小孩盡早渡過「放毒」的過程，展開自主的學習與人生。
但在面對無壓迫小孩時，我們不必對規則有直覺上的反感，而可以把它們控制、壓迫區隔開來，重新思考它們在教育現場的影響與意義，讓適當的規則協助孩子更能做到自己想要完成的挑戰。
在我看來，接下來可以繼續研究的兩個主題。第一個主題是「規則的正當性」。比方說，假如我們知道一種使用規則的方法，可以讓小孩像「沈迷」電玩那樣沈迷在物理研究上無法「退出」，我認為這就是不正當的控制，是追求「學習者自主」的教育者應該要避免的控制技術。
另一個研究方向是，除了規則之外，還有哪些類似的概念可以運作在教育與學習的領域裡？我想到戲劇的劇本、運動漫畫裡的全國大賽等等，都是能夠讓人主動積極的外在條件。
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我和朋友共同分享、推動「合作式教育」的概念，試著建立由父母、小孩與教育者共同合作、建構的教育場域。在這個寫作計畫中，我想要寫下我在教育現場的記錄及相關問題的思考，希望能讓讀者和我一樣，在繁雜的教育／教養現場得到些微的救贖，且保有討論和省思的空間。
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