教育商品化，然後呢？
2020/06/18閱讀時間約 17 分鐘
最近一直被問到教育商品化這一題，Google上也找不太到什麼文章，而且大多集中在高教商品化的問題上，除了羅士哲寫過的這篇之外，幾乎沒有教育商品化在基礎教育的相關分析。那麼，我來試著說說看我的想法好了。
什麼是商品化？
商品就是買方與賣方交易的「東西」。交易不一定跟錢有關，以物易物也可以是交易、也可以討價還價。商人就是專門進行交易的人，這種職業讓其他人想換取需要的東西時變得方便，如果對商人做一種古老的定義，可能就是將某地需要的物品，由生產地載運到當地，並且賺取勞動所得。
而交易的「東西」，在這個時代不一定是勞動的成果或勞動本身，也可能是「碳排放權」這種過去看來會很詭異的東西。
商品化則是把本來不被視為商品的東西，轉變為商品而得以交易的情況。碳排放權就是一個例子。母職商品化是另一個比較容易理解的例子，像是安親班、托兒所、保母等等，都是將本來由母親來做的工作（這個詞當然有性別分工的刻板印象，所以後文我會改用「親職」這個詞）透過交易轉嫁到勞動者身上。
教育商品化會出問題嗎？
在高等教育的反商品化爭議裡，與教育商品化對立的，是教育公共化。簡單說來，就是「教育應該由國家社會承擔大部分的義務」跟「教育是否應該交由市場機制決定」之間的爭議。
但在大學以前的階段，理論上，教育的公共性大多已由政府（十二年國教）來承擔，於是在這個階段，教育商品化的問題就不在商品化與公共化的對立，而是在其他的問題上。
對高教反商品化爭議有興趣的讀者，也許可以從這篇文章開始。
至於理應公共化的國民教育究竟有沒有成功擔負階級流動、公平、培養公民基本知能與德行等目標，我認為那要檢討的是國民教育正常化的問題，而不是商品化的問題。
除此之外，是否商品化並不是一個教育活動「好不好」的指標，非商品化的教育也未必是好的教育（比方說，我認為免費的讀經班並不是好的教育），這是關於什麼是好教育的討論。本文也不處理。
至於士哲在文章裡談過的「教育商品化將利益放在教育目標之前」這個問題，士哲已經說得很清楚了，我簡短摘要如下：
「它（商品化的教育）所提供的教育，無論內容或方式，主要取決於機構能否有最大的獲利。這個前提，卻往往和人與人之間細緻的關係，與真誠的溝通產生矛盾。」
「在商品化的關係中，教育者和學生都像是三明治中的火腿。教育者被夾在教育專業的理想，與教育現場的現實之間；學生則被夾在自己真誠的需要，與教育者和家長的壓力之間。家長付出了金錢以換取教育服務，但卻未必知道，教育已在這場交易中變質了，而只能選擇以『消費者』自居來要求服務品質，或是屈從於……市場考量而提供的『專業建議』。」
在士哲這篇文章的基礎上，我想要先討論商品化裡關於「分工」的部分。
已在我們身邊的「親職商品化」
首先，我想用親職商品化這個概念，來說明「將原先不是商品的東西，轉變為商品」這個情境，讓讀者先有一點感覺。
我的前同事君頤寫了一個故事，故事主角是一個小孩阿寶，他從小沒有母親，偶然經過了一間「什麼都賣商店」，進去預定了一個媽媽。隔天寄來的媽媽雖然是一個「投幣式媽媽」，但對阿寶來說，仍是一個從來沒有過的媽媽。不過，當阿寶投幣後跟新媽媽去公園玩時，其他小孩爭相過來投幣，在爭執中展開了「平常媽媽陪我們為什麼我們不用付錢？」「投五十塊的抱抱跟一百塊的抱抱有什麼差別？」這樣的討論。
君頤的故事指出親職商品化裡「讓人覺得怪怪」的地方。而我在另外一個故事裡設定了一個女主人，她把照顧女兒的親職工作透過交易委託給另一個外籍保姆，自己投入事業中。然而，外籍保姆自己也有一個遠在家鄉的女兒。在那裡，外籍保姆的女兒也被外包給另一個保姆照顧。
女主人這樣的角色似乎很難討人喜歡。然而，假若沒有這個外包鍊，這個女主人也許仍會僱請一位台灣人作為保姆，或者將孩子送去托兒所，而瑞塔則會待在自己的國家，她也許仍要出外工作，而需要將女兒透過交易的方式托給另一個媽媽，不過她們相處的時間會增加。
在這個「取消全球親職外包鍊」的假設裡，女主人沒有因為自身的經濟優勢，而得到比瑞塔更好的處境，似乎顯得更公平些。但其實親職外包仍在發生，托兒所跟保姆的勞動者仍舊需要將自身的時間跟精力，賣給女主人跟瑞塔──而那些可能是這些勞動者（通常都是女人）本來要用來看顧自己孩子或投注到其他人生目標的資源。
那麼，全面取消親職外包的話，又會如何呢？即使追求人生目標跟照顧孩子未必是完全是抵觸的事，或者有些人的人生目標就是照顧孩子，但在當前這個性別分工的結構下，加上對親子不友善的職場環境，我們可能會發現，許多母親會失去追求自己人生的可能性。
我並不是要暗示我們只能在兩個爛的蘋果裡選一個，而我們當然可以追求更好的作法。比方說，我們可以挑戰親職性別分工的刻板印象，讓女性即使不用透過親職商品化，也可能有更多時間跟精力去投入除了家庭跟孩子之外的其他目標。
但這種想法其實暗示了一種價值，就是孩子跟著雙親一二是比較好的、比較對的。但這是為什麼呢？如果雙親一二並不是那麼喜歡跟孩子相處（其實我就沒那麼喜歡跟孩子共度時光），為什麼人們不能透過親職商品化，跟那些想要與孩子度過時光的勞動者交易，來換回自己的精力和時間，投注在自己的人生上呢？
解放與壓迫可能同時發生
如果純粹是「你給我你要的、我也給你你要的」、「你做你想做的事情、我也做我想做的事情，我們再交換勞動成果」，看起來沒什麼問題，但商品化並不只帶來公平的交換。讓洗衣機洗衣服沒什麼問題，但在過去，有錢人將洗衣服的工作外包給窮人，有錢人因此得到解放的資源跟精力，得以去「實現自我」、「成為一個人」。就像故事裡的女主人將親職外包，自己得以去實現自我那樣。
假如我們認為追求人生目標是每一個人都該平等擁有的權利，那麼有些人出於運氣的原因，而比其他人更不能如此，就可能是我們不願意接受的事。
在最理想的分工情況下，孩子將得到更好的照護跟陪伴，而每一個大人都可以將時間跟精力投注在自己最有意願的勞動上，有什麼好反對的呢？在台灣的傳統農村，這樣的事情叫「換工」、「相伴工」、「交工」（客語和受客語影響的台語地區），而金錢的交換也可以被視為當代社會便於換工的模型。
於是，如果反對商品化的理由是出於反對商品化裡可能造成的壓迫，那並不必然要反對商品意涵裡分工或換工的部分。在《民主式經濟的誕生》這本書裡提到許多經濟的模型，都有助於消除或改善市場經濟活動所造成的壓迫。
除此之外，我也想強調一點，那就是無論是用什麼形式將親職工作交付他人，對大多數母親終究帶來了相同的解放。這一點是十分實在的。
於是，對於親職商品化或教育商品化的分析，就不會是全面反對換工或分工，而是要反對某些商品化情境所帶來的效應。
如此一來，在討論的時候，除了原則上的分析之外，個案的處境也需要做出個別的分析，瞭解商品化在這個個案裡，對「活生生的人」所帶來的各種影響，然後我們才能知道，商品化在這個例子裡是解放了人，還是壓迫了人。
商品化在這個錯綜複雜的社會裡，帶來的同時既有解放，也有壓迫。這也是為什麼大多數去教育商品化的努力，大多是放在「減少缺點」而不是「全面消除」之上。當然，我們也不能唱衰那些試圖全面消除教育商品化的努力，這些努力也許會是我們走向美好未來的指引。
除此之外，親職商品化或教育商品化所帶來的「奇怪感」，並不只因為它變成了商品，更多的是它被外包而造成的「不習慣」。比方說，當我們說前面那兩個故事給小孩聽的時候，小孩對於機器媽媽跟「全球外包媽媽」都覺得不可思議，但當我提起保姆跟幼稚園老師時，他們才察覺到日常生活中其實早已經有「這樣」的事情。
我們也要小心這種對於不習慣所產生的反感，其所形成的直覺時常會影響我們的判斷。
（去）教育商品化的相關思考
如同前文所說，在進行教育商品化的分析時，除了原則上的分析之外，我們也要注意到每個個案裡彼此拉扯的各種張力，找到教育商品化對當事人處境的影響，才能指出教育商品化在這個個案裡究竟是好是壞。比方說，是大家都得到益處的分工，還是有人只是拿微薄薪水負責擦屁股的苦命勞動者。
原則上的分析，其實士哲那篇已經講得很清楚，但因為沒有例子，對某些人來說可能不太好讀，我在這裡就補點例子來說明。
士哲主張，可以從以下幾個層次來思考教育去商品化：（1）教育機構去階層化；（2）以互助關係取代服務關係；（3）收費脈絡化；（4）公益教育行動。
教育去階層化
所謂階層化的教育（親師生關係），大致可以理解為以下這個圖形：
在這種教育現場裡，由於承諾教育理念或商品的人是經營者或持有理念者，但實際在教育現場實踐商品或理念的人，是教育者（或勞動者），這讓理念跟實踐之間總是有或大或小的誤差。在這樣的架構裡，親屬時常會有一種「怎麼跟當初說的不一樣」的質疑。
其實最近我們也正遇到這樣的問題。當我試圖讓合作的教育伙伴執行我向親屬所提出來的教育構想時，教育伙伴對我的構想雖然有所認同，但卻出於某些原因不願意／不能執行，這就讓親屬產生了這樣的疑問。
然而，階層所帶來的問題與商品化其實沒有很直接的關係。以我們遇到的困難來說，我跟教育伙伴之間並沒有勞雇關係（親屬付的錢會交到他們手上，我沒有從中得到任何金錢利益），親屬在某種程度上也瞭解我們是合作關係而不是買賣關係，但這種問題仍然發生了。
讓我用契約（在這裡，可以簡單理解為「彼此之間有共識」）的概念來解釋這個問題。對於教育理念跟架構，我分別和教育伙伴以及親屬訂了契約。在教育現場，是教育伙伴跟小孩訂下契約。如同上圖所示，教育伙伴跟親屬之間，其實並沒有在一開始訂下契約，這導致這兩者之間其實並沒有直接的契約關係。而另一組沒有契約關係的人，則是我跟小孩。
我們現在所做的努力，即是試著讓教育者跟親屬之間能夠締結合作關係。讓教育者試著說明並實踐自身的理念與架構，來取得親屬的認同。試著從上圖所示的架構，轉變為下圖所示的架構。
合作式的互助關係
在這種我們稱為「合作式教育」的模型裡，教育者、親屬跟小孩各自締結契約關係。當親屬對某個教育現場的狀態、作法或說法有疑慮時，親屬可以依照當初他與教育者所訂的契約，直接請教育者做出解釋。
這種合作方式也展現出「以教育為中心」的教育路線。
宋文理老師在《成為一個人：一個治療者對心理治療的觀點》的〈譯者導讀〉裡提到，羅哲斯的理論曾經由個案中心從「非指導治療法」轉變為「以案主為中心」的治療法，再確立為「以（個）人為中心」的治療法。
過去，台灣大多是翻譯成「當事人中心」和「個人中心」。宋老師特別強調，他在翻譯時，為了保有羅哲斯的原意，翻譯為「以案主為中心」和「以（個）人為中心」。
「當我們說『案主中心』或『個人中心』時，原本是一種相互關係的心理治療結構，竟只凸顯了一個人，而讓另一個關鍵人物隱沒不見了。」
以個人為中心，就是治療者以案主為中心，治療行為是雙方以共同目標（改善案主的狀態、讓案主成長解決問題）展開合作式的行動。在我看來，有沒有這個「以」字的差別，就是有沒有合作的意思。
以台灣教育改革的路線來說，最早在威權時代，我們是「國家中心」的教育；解嚴之後，漸漸轉變成「教學（者）中心」；然後慢慢轉變為「學習者中心」；而在教育商品化的情境裡，中心就是身為買單的消費者的親屬了。
相似地，我們的主流教育論述裡，也沒有這個「以」字，也就是沒有合作。
學習者中心，是「學習者是中心」，這就形成了「學習者真的有能力全面負責嗎？」與「教育者難道都不要管？」的諸多爭議。但教育現場怎麼可能只有學習者？教育者怎麼可能沒有責任跟期待？而不在現場的親屬，也不會沒有責任跟期待。
「以學習者為中心」，是「把學習者當做中心」，我們會發現，有一個主詞我們沒有說出來。是誰以學習者為中心呢？也許是教育者，也許是親屬，也許兩者都是。
更進一步地，我們認為，在教育這件事上──考慮到親屬對子女的特殊責任，於是特別是在國中之前的階段──無論以教育者、親屬或小孩任一者為中心，都是不夠全面的。
於是我們主張，在教育上，我們應當以一種合作的模式，尋找彼此都能夠接受的教育方向，讓中心在協商中流動。如此一來，我們就最大的避開了階層式所帶來的問題，同時也避免了固定中心所造成的視野侷限。
收費脈絡化
我想提出幾個不同我所知的收費形式來比較，讀者也許更容易理解。
第一種方式，是市場競爭的定價方式。這種方式純粹考慮潛在客群可能願意付出的意願，來制訂出最高價格。比方說，我有許多次都被親屬們建議要漲價，假若我只考慮這一點，這些「支持固定品牌的忠實消費者」的回饋，也許就足以讓我調漲收費的價格。
第二種方式，是考慮成本後制訂價格。以我們的情況來說，會先粗估一個教育或雜支的成本，再計算工作時間換算人事成本，形成價格，然後附註在報名表上說明。不過在這種情況下，由於我們除了生活費外，幾乎沒有多餘的盈餘，也就沒有讓負擔不起的人減少或全免的空間。
第三種方式，是依照第二種方法制訂價格後，制訂一個浮動收費的空間，讓有能力多負擔的人多負擔一些，讓負擔不起的人減少或全免費用。比方說一場活動按照第二種方法計算出來每人的價格是500元，我們會調整為300-600元。這種方法的缺點除了大多數人都不習慣之外，在缺乏信任與瞭解的情況下，人們會傾向於選擇最低的費用，這就會對教育者造成極大的收入困難。
第四種方式，只適合在相對封閉的團體裡使用。我跟一些密切合作的親屬共同開會，討論我這個教育者的生活需求與慾望，同時也考量我生活城市的物價，盡可能脈絡化我這個人的生活需求，再考慮到各家屬的情況，制訂出一個浮動收費的區間。實務上來說，這種作法只適合在很小的封閉團體裡使用，而且我們最近一次的嘗試也說不上成功。
首先我們面臨的問題，是個人的生活需求總是包括隱私與偏好，比方說我想要加入pornhub的會員，這要不要讓親屬們知道，並且好好地討論一番？另一個問題則是習慣的問題，即使明確支持互惠共好的信任伙伴，在牽涉到錢的時候，人們總是傾向於給偏低的費用。這個症頭，我本人也有。
公益教育行動
大約從兩年前開始，我會到台灣各個城市進行講座，在這些城市裡也有一些持續協助我舉辦講座和活動的朋友。這些講座看起來都不是公益性質的，但其實它們都有一定的公益性質。這牽涉到我這個人的工作模型。
首先，我現在出門的「價碼」大約是一天5000元，當時數、人數更多時，會以一小時1600-2000元來計算。這筆錢基本上是會進入我的帳戶，但跟我長期合作的朋友都知道，這筆錢會有一部分被用來支持教育場域的開展和連結。
雖然我沒有很明確的收支帳目（以我作帳的能力，就算作出來大概也跟事實有不少差異），也沒有設定什麼規則，但我們家設定的備用存款是十萬塊元，只要超過十萬元的時候，我就會開始心情鬆懈不想賺錢，並且對缺乏創新的工作感到厭煩。通常在這個時候，我就會開啟一些非常不賺錢的計畫，稍微往前開拓一點可能性，然後在某一天發現存款燒掉一大半，又保守起來開始認命賺錢。
在這個情況下，我跟和我合作的這些教育伙伴們，所進行的這些活動雖然對外很可能純粹是商品化的模型，但在我們的合作關係時，則是公益行動的邏輯。
而這種運作邏輯跟生活方式透過這些合作的關係，在這些城市逐漸擴散開來，我可以看見許多跟我合作的伙伴們漸漸也開始這樣的生活方式，所舉辦的活動也越來越有去商品化的嘗試。
商品化與其他價值的雙重性
最近有兩位台南來新竹工作的朋友跟我說，台南的小吃店比較會跟客人互動，新竹的小吃店不太跟人互動。在另一個工作坊裡，在訂飲料的時候，有人說這家飲料店的老闆非常熱情親切，而且還帶他們認識生產的設備。
在很明顯是商業活動的場合，我們時常會遇到人跟人之間真誠的互動。當然，我們也會遇到假裝是真誠的互動，但其實只是想要多賣你一點東西的人。在我看來，這顯示了在許多的市場交易活動裡，關係與其他價值仍然可能同時存在其中。
在我書寫的全球外包鍊故事裡，外籍保姆離開原鄉跟親生女兒來到台灣照顧別人家的女兒，在實踐母職的過程中，將雇主的女兒視為己出，不將金錢收益視為最優先的價值，轉而更加重視雇主女兒的福利，或者至少將它們擺在同等的位置，是毫不令人意外的事。這種情況在幼兒園或小學的教育現場應該並不少見，這也是商品化與其他價值同時共存的例子。
後續討論
在我看來，當代的教育者除非有其他的經濟來源，否則要以完全否決教育商品化的方式生活和工作，是極為困難的事。雖然每一個選擇可以微小地改變社會的潮流，但假若選擇艱難到一個程度，我們就該更加重視社會制度的缺陷。
所以我認為，至少在實踐上，教育商品化與否的二元客觀判準在實踐上可能不是一個很有意義的話題，因為無論判準如何真切，在實踐上卻太過缺乏可能。
由於人們的選擇時常同時具備商品化和其他價值的雙重性，我提議我們在反對教育商品化的缺點時，更要試著說明我們所重視的其他價值，來跟利益導向的商品化習慣對抗，讓人們的每一次的選擇，更能超乎個人利益，更加偏重於我們重視的那些價值。
對去教育商品化懷抱理想的教育實踐者，我想推薦《民主式經濟的誕生》這本書所採取的路線，用一種緩慢推進、分進合擊的實踐精神，積極嘗試、交流與合作。
這篇文章大致上是根據士哲提出的主張，進一步推展而成。希望這篇文章能夠對這個議題的討論有所幫助。
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