幼兒教育的立論探討
相隔十年再次聽到幼兒園教保活動課程大綱總綱的內涵與精神，感受截然不同。從初任教師時的先設計課程內容後，再抓取相關的學習指標，時至今日十年教學經驗的累積成就不同的視野，在于佩教授的帶領下，重新認識課程大綱的立論基礎「仁」的教育觀及基本理念，即使已離開現場內心仍悸動不已，惟有寫下內心的感觸，正視自己對教育的赤誠與努力，激動的心才得以平撫。
幼兒園課程大綱是對「社會文化」及「核心素養」的重視，在社會文化中是指幼兒與生活環境互動為基礎的互動論，我們設計課程需要兼顧幼兒發展及文化環境的價值體系，讓孩子有思考的焦點和來源、有感受的學習課程。孩子在與環境互動中，會進行觀察、好奇、自我詮釋、猜測到組織想法，這也是這幾年泉源附幼教師努力的地方，我們使用五感探討園所附近的「硫磺谷」，向人面蜘蛛學習面對新事物的勇氣，豐富的蝸牛生態讓特殊生拾起對學習的熱情，教師支持幼兒認識所處環境的動植物，即使對小動物有恐懼，但仍然秉持教育專業陪孩子一起探究，歷年泉源教師的專業與教育愛是值得尊敬。我們一直在往對的方向進行課程，讓孩子以五感感受後以此為基礎，將好奇成為學習的動力，讓孩子獲得第一手的資料並沈浸與自然的互動中，學習就能在不著痕跡中緩慢前行。基本理念有三個面向，自己只能由教師的面向進行課綱的詮釋，但在教授的提點下從另一個不同的高度看待課綱時，有些教學的問題竟豁然開朗。
在「怎麼看幼兒？」面向中，課綱相信孩子喜愛富有秩序，以前會認為孩子怎麼可能喜歡被規範的秩序，他們還小什麼都不懂，一天到晚都想玩而已。十年的教學經驗發現孩子很喜愛有秩序的生活及環境，尤其是特殊生對於秩序性更是執著，猜測應該是有秩序的環境及作息帶給他們安全感。
「怎麼看幼兒的學習與發展？」幼兒對生活充滿好奇與探究的動力，教師的任務就是在合適的時候給予他們適時的指引。教授分享孩子對「公園」的詮譯，以為是阿公去的地方所進行的探索課程。泉源周邊有一條我們常去散步的親山步道叫做「風尾步道」，有一個孩子以為是蜜蜂的尾巴，於是課程由實地踏察、訪談耆老後，明白風到這裡就停了的有趣地理現象。
「怎麼看教保活動課程？」重視孩子的親身體驗而非灌輸教育，教授舉了一個例子，將教室內的筆拿走，讓孩子參與並回到知識的原點，了解當初的困境及感受社會文化的演變。和孩子討論最原始沒有筆時，怎麼辦？刻在沙上、石頭上、龜殼上、竹片上，到後來有紙，合適的筆也出現了。這個課程中，不是要教孩子背出事物演變的歷程，而是在對話中，促進孩子的思考，讓他們能體會感受。
對社會文化的重視，是為了在參與的過程理解意義，也在參與的過程運用所理解的意義，創造新的意義。乍聽之下還挺難理解的，我想這也是在地文化課程推動的課程要有過去、現在及未來的意義，只有在三個不同時間的體驗下，才能真正的展現課程的真正的效益，讓孩子真實的學習。在硫磺谷的課程中，我們隨著清人郁永河＜北投硫穴記＞內的五感描述，實際體驗並發現硫磺谷，最後將所知以孩子的話重新詮釋呈現，讓更多的人認識我們的硫磺谷。
「以幼兒為主體」，教師應該要給幼兒一個正向、溫暖、安全的環境，讓孩子可以勇敢的講話，在泉源的「晨間美讚」時間，讓孩子可以分享、聆聽及練習講好話的時間。教師要當學習的專家，教學者要放大並幫助孩子獲取學習的意義而非學習的內容，讓孩子了解人、事、物間的關係。教師須有意圖，發揮教學者的角色。這一句話從三年前就困擾著我，在我的文章中看不出教師的意圖在哪裡？當時的我真的不懂，以孩子為主體的教學為什麼要看出教師的意圖，今天終於懂了。教授分享一個丟飛盤的例子，如果讓孩子一直練習丟，孩子一下子就沒有興趣了，但教師如果可以設計課程並提醒孩子如何二人互動接抛飛盤，孩子就會了解丟的意義是如何讓對方接。教師要先於孩子之前有一個意圖，以此設計課程並讓孩子了解課程的意義。孩子要保有自體性而不是任性。以幼兒為主體的課程能看出幼兒的行動、有意圖、能選擇及獨立工作。
「統整」課程不能抽出任何一部份出來學習，例：先認識麵粉再來學習麵食相關物品，這是分別學習。但在另一個做鬆餅的例子中，孩子在裝飾鬆餅習得視覺美感，並贈送至鄰里而學習感懷社區，延伸學習擴展廣度及深度是教學的責任。在經營與串聯學習者不同的經驗，找到自然重疊的部份，統整學習內容之間的關聯性，延伸學習的廣度與深度。教學時，可以用團討、可以用孩子的作品等方式一起討論相關性與異質性，教師再協助加深加廣。
「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識、能力與態度。教授提醒知識、能力與態度不能分開看，是一個統整的概念。而六大核心素養是統整各領域的領域能力而來。各領域之領域能力指的是對人事物的覺察、義務和態度，也是素養的意義。核心素養也是孩子要學的事情。
