壹、前言
在漢民族主流文化的影響下，原住民雖然在這個自稱多元族群的環境中得以生存，卻成為了非主流文化的少數民族。無論是在經濟還是教育領域，原住民都處於劣勢。他們在台灣社會的多元文化發展中，成為了弱勢族群。主流文化的強勢，使得原住民的文化和聲音難以被廣泛聽見和認可，進一步加劇了原住民族群在經濟和教育上的不平等地位。這種處境，既反映了社會結構中的權力不平衡，也突顯了在多元文化共存的理想下，仍有待解決的現實問題。對於是否應為原住民提供「非原住民所無法享有的優惠性差別待遇」此一問題，關鍵在於：除了個人的基本權利之外，基於原住民族群體成員的身份，是否可以額外主張一些特有的權利？
為造就一個適合原住民在多元文化脈絡中開展的憲政環境，相關保障原住民權益的相關法律因應而生，如2001 年公布的「原住民族工作權保障法」、2005 年公布的「原住民族基本法」等。有論者認為，隨著政府對原住民的保障逐漸落實的同時，在台灣社會也慢慢產生了一種質疑的聲音：「這些保障對非原住民是否產生了平等權的侵害可能？」其中最為矚目的，便是原住民的升學保障制度[1]。如何設計升學保障措施才能稱得上「公平」？這涉及到規範制定者心中的平等和正義觀[2]，這些觀點可能傾向於「補償正義」或「分配正義」，以及「結果平等」或「機會平等」。
本文寫作的目的，是要檢視台灣現行原住民學生的升學保障機制是否服膺於羅爾斯在《正義論》中所定義的「平等」，進而論述其在台灣社會脈絡下能否具備基於「平等」而生的正當性。
貳、台灣原住民學生升學優待措施沿革
升學優待制度的法律規定可溯及至1987年，教育部在該年度訂定「台灣地區山地族及學生升學優待辦法」，台灣政府對於原住民族提供升學優待的歷史已久，方式包含獎學金、加分錄取、特殊類科保障名額[3]，然而，未有系統化地給予原住民族學生整體教育均等措施的實施。自2001年1月修正發布「原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法」，方正式終結過去僅憑職權命令從事原住民學生升學優待的狀態，經2014年最新的升學保障辦法修正才型塑現在的法規態樣。綜觀原住民升學保障制度的修正歷程[4]，可以發現產生入學條件嚴格化的趨勢[5]。
具體措施展現於文化語言認證制度的連結上—首先，最新的修正雖將未取得原住民文化及語言能力證明者，從加原始總分25%降到了10%。其次，原住民學生參加高中級以上的升學考試與甄試制度的原住民學生，若取得族語認證，便會能夠加總成績35%以茲計算；相反地，未取得族語認證者僅能加總分10%[6]。換言之，原住民學學生若想要在升學考試上享有保障，除了「身分要正確」，還需證明其具備相當一定的「語言文化能力」，否則僅能適用較低的加分選項。
具有漫長歷史的原住民加分升學制度可以觀察，起初國民政府推行「台灣地區山地族籍學生升學優待辦法」時，彰顯政府欲透過加分政策，鼓勵原住民融入到漢人的教育體系中。即達成「山地平地化」的施政果效，是為了「漢化」原住民、消滅原住民的文化才形成的。後期在台灣社會兼蓄多元文化的脈絡下，原住民升學保障制度的核心於形式上方轉變成「復興與保存原住民文化」，要求原住民學生掌握原住民文化（以取得族語認證的方式）用以達成；此一政策起初目標為「消滅特殊文化」，後來則轉向欲「保存特殊文化」。無論政府方向為何，原住民升學保障機制都凸顯出「原住民族長期欠缺在教育領域的自主。無論是師資、教材、教學所使用的語言，乃至於教育環境背後所持有的意識形態等，都被漢人為主的主流文化所把持[7]。」
參、羅爾斯的正義原則
本文爰以羅爾斯的正義原則作為分析範式，其於《正義論》中所提出的正義原則，是以社會分配機制為出發點，探求「正義如何可能」，且在現有研究中未有人以政治哲學角度對此議題進行討論，對於分析我國原住民學生升學保障措施的正當性問題，應能提供些許不同的觀點與想法。
一、肯定平等原則作為憲法上的國家目標總款
原住民學生升學制度在台灣已施行有年，也幾經制度細節內容的轉變，但無論是在執行實務上、或是規範學理上，對於這項制度的正當性何在，始終有支持與反對兩種不同的看法。
有研究者指出，賦予原住民學生升學優待措施是否干犯了非原住民學生的「大學教育權」[8]？本文認為，此項討論隨著2006 年發布修正辦法，明定獲得升學優待的原住民學生不佔各個學校原經主管機關核定的招生名額，而以原核定招生名額外加2%的配額為限[9]因而排除。
另本文援引憲法平等權規定[10]，認為可以以此將「平等原則」視為原住民學生升學保障制度中的憲法基礎。
然而，在原住民學生升學保障制度的討論上，其對於是否合乎平等、以及「平等」的內涵多有分歧，以下就羅爾斯認為社會合作體系中的「普遍性原則」開展討論。
二、原初情境與無知之幕
羅爾斯認為他的核心主張源自康德的「普遍性原則」，並由此推演出正義的兩個原則。第一原則強調基本權利的至高無上，尤其是政治參與權應當優先保障，其他自由權利則需在基於「人人平等」的基礎下最大化。
若我們將一個政治社會視為每個人自願參與的合作體系（即使人一出生便身處某個國家，無法完全自願，故而制度設計須竭力接近這一理想），那麼我們必須將每位成員視作平等的合作夥伴，並提出公平的合作條款。
如此，社會合作體系所產生的成果，於可選擇且有效率的「不同組合的政策可能產出曲線」中，雖然社會上的優勢者經常能攫取更多的分配，我們仍須選擇那些能使社會最弱勢者在「政策可能產出曲線」中獲得最大利益的政策選項。
羅爾斯對於原初情境有兩項假設：處於原初情境的人傾向一個具有平等自由的社會。第二，儘管他們的傾象是社會和經濟利益而非共同利益，但他們認為應該減緩社會和自然偶發事件帶給人們的有利和不利。透過假定這兩項為正義的特徵，便會導出正義二原則。
三、作為公平的正義：正義二原則
在羅爾斯的正義理論中，所謂正義是構成社會的基本結構，得以用來分配社群中人們的基本權利和義務[11]。其中，正義原則是社會基本結構的最高指導原則。這種公平的情境要歸功於理想的原初情境模式和無知之幕的預設，身處此一理想情境中的立約者會選擇正義原則作為社會運作的基本原理原則[12]。
第一原則：每個人與他人皆所擁有的最廣泛的基本自由，為平等自由原則。第二原則：社會和經濟不平等安排下，應滿足兩個條件：第一條件：合理的期望適合於每一個人的利益，為差異原則。第二條件：地位和職務對所有人平等的開放，為機會均等原則[13]。
假設每個人都不知道自己的家庭背景、社會階級和自然天賦，在這種無知的情況下，每個人會簽訂什麼樣的契約，選擇什麼樣的「基本合作條款」？顯然，每個人都會擔心自己可能是最弱勢者，因此會選擇羅爾斯提出的正義第二個原則：永遠選擇那些讓社會中最弱勢者獲得「政策可能產出曲線」中最大利益的政策選項。
肆、台灣原住民加分入學的政策實施探討
就整個社會而言，對於有效的教育資源分配應該具有什麼樣的規定？在其中存在的群體／資源／機制，應該具有什麼樣的優先性？
一般論者的答案會是「教育機會均等原則」，雖然現存學說對於此一概念依然具有解釋上的爭議，可以肯定的是，對於後者「優先性」的問題顯然是較少人著墨論述的[14]。羅爾斯的正義論並沒有針對教育機會的分配有所規定，但許多論者認為我們可以從其主張正義第二原則的「機會的公平均等原則」（fair equality of opportunity）推導出「教育機會的公平均等原則[15]」。
有論者認為[16]，原住民升學外加名額雖然形式上不佔據非原原住民學生的入學名額，但多少仍會排擠非原住民學生的教育經費預算，事實上也會造成非原住民學生喪失平等共享的一些教育機會。本文以為不然，認為若要提出侵犯到非原住民學生的受教空間，應有實質的量化數據以茲證明；再者，原住民學生在入學考試申請之比例遠不及當屆非原住民學生，若有干涉非原住民學生受教權之虞，應檢視的為其招生制度之設計是否合於比例原則、而非質疑賦予原住民學生升學加分機制本身的合理性，
此外，藉由原住民升學保障制度受惠的對象也值得探究。在台灣的原住民族群中，居住地、社經地位與文化群類都有相當的殊異性[17]，若僅想要以單一的升學加分保障制度達成所謂的平等權的賦予，其構想實在是太過單純。
升學優待以學業成就作為考量，標準化的測驗，不僅無法兼顧到文化差異，對中下階層的原住民而言，升學機會的擴增其實有限[18]，未合於正義原則中的「機會均等」，可以說是再製原住民菁英[19]的分裂族群手段。有論者也認為以文化語言能力為基礎將使原住民學生仍然無法擺脫被宰制的命運，仍然難以融入主流社會[20]。
學者朱清義認為將原住民升學保障制度與族語認證制度掛鉤，是為將文化振興手段與鼓勵升學機制混為一談：
「『認證考試制度』是一項鼓勵族人學習母語的機制，是行政院原住民族委員會為維護及發展原住民語言文化而發起的「新部落運動」，乃其在「族語振興工作計畫」之中的具體實踐之一，不該當成另一道門檻來刁難原住民學童[21]。」
伍、結論
從未曾有如此縝密、計畫性地壓迫一個族群經濟、社會、文化以及政治權利的歷史出現，而這些如今正持續發生在台灣島上美麗又哀愁的原住民族群身上。
原住民教育的平等權，已不是消極性的補助（如：加分、獎勵）等措施所能夠達成[22]，政府若能提供更多元的環境與輔導，採取積極性的措施，對於教育資源進行合理的分配與重點運用，除了完善基本教學配置，更思考如何提升教育實質內容，如對於原住民文化的挹注安排、語言的輔導等，更關鍵的問題是—原住民「語言及文化」在主流社會中要如何存續？本文以爲，一項完善的、合乎平等原則的制度不應有反向歧視的誕生，有論者提到，許多原住民學生面臨升學壓力的同時，抉擇是否加分關頭的矛盾，以及入學後所遭受的歧視、衝突、挫折，是升學保障制度讓他們擠入高等學府時所要面對的負面歧視[23]。在以「扶弱」為名的升學保障制度糖衣下，其實懷藏著接種而來的副作用與不堪後果。《正義論》中第二原則揭示了在處理社會福利議題時應具備的核心概念—使弱勢群體在可能的政策選項中本於「公平正義」獲得最大的結果分配，此舉並非基於我們對弱勢群體所謂的「同理心」而採取優惠式差別待遇的補償手段。
社會合作的「基本合作條款」如何才能被視為公平？我們必須遵循所有人都能合理接受的條款。如果有任何人無法合理接受，這個條款就不具有公平性和普遍性。然而，每個人在社會中的起點各不相同—社會階級、家庭背景、城鄉差距等，再加上每個人的天賦和努力意願也因社會階級和家庭背景而異。顯然，來自優勢階級和擁有高天賦的人所選擇的「基本合作條款」會與弱勢階級和普通資質的人有所不同。如此一來，社會如何能達成一個每個人都能合理接受的共識呢？為了「消滅」和「保存」原住民文化—兩者都是原住民升學優待制度創設的理由：兩者都沒有符合羅爾斯在《正義論》中所期待的「公平」。作為補償的公平成為反向約束原住民的工具，甚至於在台灣主流社會中加深歧視與對原住民學生的不理解，實質上仍不屬於平等的措施之列。
[1] 許育典，〈原住民升學優待制度的合憲性探討〉，《中原財經法學》，第34期，頁45（2015年）。
[2] 涂予伊，〈我國原住民學生升學優待措施的評析—從Kymlicka的自由多元文化主義觀點出發
〉，《中研院法學期刊》，第10期，頁309（2012年3月） 。
[3] 涂予伊（2014），《論多元文化主義下種族優惠性差別待遇的法正當性基礎：以臺灣原住民學生高等教育升學優待措施為中心》，頁40，國立台灣大學法律學研究所論文。
[4] 許育典，前揭註1，頁47-48。
[5] 涂予伊，前揭註2，頁310-311。
[6] 原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法第3條第1項各規定中：「取得原住民文化及語言能力證明者，以加總分百分之三十五計算。」
[7] 涂予伊，前揭註2，頁316。
[8] 席致強（2012），〈從憲法平等權觀點檢視我國原住民學生大學升學考試優惠之相關規定—以優惠性差別待遇與多元文化主義為取徑方法〉，頁127-137，國立高雄大學法律學研究所碩士論文。
[9] 原住民學生升學保障及原住民公費留學辦法第3條第1項：「⋯⋯其入學各校之名額採外加方式辦理，不占各級教育主管機關原核定各校（系、科）招生名額」。
[10] 憲法第五條規定「中華民國各民族一律平等」，並在第七條規定「中華民國人民，無論男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等」。
[11] 林岳賢（2010），〈洛爾斯《正義論》的政治哲學〉，頁2-3，東海大學哲學系碩士論文。
[12] 張琬琦（2021），〈從羅爾斯《正義論》的角度探討臺灣促進教育機會均等政策—以大學多元入學政策為例〉，頁54，台北市立大學教育系研究所碩士論文。
[13] John Rawls, A Theory of Justice（Revised Edition）（Cambridge, MA:Harvard University Press, 1999），p.53.
[14] 謝世民，〈多元文化與教育正義：哲學的觀點〉，《教育與多元文化研究期刊》第4期，頁305-306 （2011年5月）。
[15] 吳勁甫，〈從羅爾斯的正義觀談教育機會均等〉，《學校行政雙月刊》，第25期，頁53-63（2003年5月）。
[16] 許育典，前揭註1，頁68。
[17] 謝嘉璘（2006），〈臺灣原住民升學優待政策之研究－以升學加分和原住民族教育體系為例〉，頁97，國立臺北大學教育政策與管理研究所碩士論文。
[18] 陳誼誠，〈他們怎麼看待升學優待—5篇論文的評析〉，《原教界：原住民族教育情報誌》，第五期，頁30-35（2005年）。
[19] 廖維達（2005）〈美國種族優惠性差別待遇—兼論我國原住民升學優惠制度〉，頁132-133，國立台北大學法學系碩士論文。
[20] 涂予伊，前揭註2，頁309。
[21] 朱清義，〈「升學優待」與「族語認證」能綁在一起嗎？〉，《原教界：原住民族教育情報誌》，第五期，頁18-19（2005年）。
[22] 謝嘉璘，前揭註17，頁56。
[23] 陳誼誠，前揭註18，頁32。
