教育是◯◯，從108新課綱談如何成為一個「人」

前言

我們常說，要改善社會的各種亂象，必須從「教育」著手，但再細問，如何著手？卻沒有人答得出來。提供更多的教育經費、減少學生的學習壓力就是改善教育嗎？到底如何透過教育改變一個人？而這改變又如何是向善的改變而非向惡的改變？將很多的問題都歸結到教育，但是教育真的有這麼「神」嗎？還是，背後真正的問題是，我們如何成為一個「人」？每個人都能夠對教育提出看法，因為我們都曾經是學生，現在則可能是他人的師長、主管、或父母，都曾參與過學校、社會或家庭教育。教育是無所不在的，我們與他人之間都直接或間接的相互影響、相互學習，亦如文化般淺移默化的存在，是否改變教育便是改變文化？而身為一位在職專班的學生、及大學畢業剛滿5年的社會新鮮人，回頭看大學教育、甚至建築教育，又有什麼能夠改善的呢？

何謂教育

既然教育是無所不在的，小則從幼兒教育、大則至成人教育，不同的教育對象便有不同的教育目的，但當我們在談「教育救國」的教育時，談得不是家庭或社會教育，而是學校教育。因為相較於前兩者，學校教育是較能夠改變及掌握的；一來因為義務教育平等的推行，二來是身心靈尚再成長，擁有較高的可塑性。因此本文將聚焦於中小學校義務教育階段的學校教育，作為探討的重點。

何謂教育？查《教育部重編國語辭典》，「教育」有兩釋義：1.教導培育。《孟子．盡心上》：「得天下英才而教育之，三樂也。」2.一種有關培植人才，訓練技能，以支應於國家建設、社會發展的事業。另查《維基百科》，「教育」有廣義和狹義兩種概念。廣義的教育泛指一切傳播和學習人類文明成果，即各種知識、技能和社會生活經驗，以促進個體社會化和社會個性化的社會實踐活動，產生於人類社會初始階段；狹義的教育專指學校教育，即制度化教育。

簡單說，教育是為了培育人才，而人才是為了傳承文明。那麼問題是，何謂人才？若說「生命自會找到出路」，那麼培不培育又有什麼差別？若不是人才，是否便不需要教育了？到頭來傳承的文明是否只是菁英階層的文明？

當我們說「教育是◯◯」的時候，想到的◯◯會是什麼？在《教育哲學》中提及許多教育是什麼的觀點，如：教育是將「個體(或社會群體)哲學化的歷程」、教育是(廣義)「哲學的延伸及具體實現」、教育是使所有孩子「實現其潛能」、教育是「對於觀念世界的主動探索」、教育是要讓學生能「適應其未來環境、解決所可能遭遇的問題」、教育是「教師與學生投入對話、以幫助彼此欣賞觀念的世界」、教育是「維繫文化的延續」、教育是「提升智慧、知識與學習」、教育是「在經驗之內、藉著經驗、以及為了經驗的一種發展」、教育是「對值得嚮往之狀態的創造」等。回想過往中小學的義務教育，在進入小學到高中畢業時，有哪一門課是在教哲學思考？教認識、發揮自我潛能？教適應及解決問題的能力？在考試引導教學，升學至上的主流價值中，又創造了什麼樣的學習經驗？而這樣的經驗是好的經驗還是壞的經驗？這樣的經驗是否具有延續性及發展性呢？

從108新課綱談如何實踐教育理念

明年9月即將上路的《十二年國民基本教育課程綱要》俗稱「108新課綱」，標示其基本理念為：『十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好。本課程綱要以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體，以開展生命主體為起點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好。』看到這樣理想的目標，著實體現了我們對於人的想像，不，是「聖人」的想像。

如何強調自發？強調自發的動機時是否也該教導人如何處理自我意志薄弱的問題？又老師自我是否又具有強烈的教育動機、具有創新的能力、具有與社會互動的能力？若老師都無法達到了，又如何協助及善誘學生？而在這講求多元價值的開放社會，個人對美好的想像與群體的美好想像又該如何妥協？而智慧又該如何教？知識與智慧的差別又在哪裡？老師一定具有智慧嗎？若無又如何教導智慧呢？

依前述基本理念，又訂定四項總體課程目標：分別為「啟發生命潛能」、「陶養生活知能」、「促進生涯發展」及「涵育公民責任」。

一、「啟發生命潛能」：啟迪學習的動機，培養好奇心、探索力、思考力、判斷力與行動力，願意以積極的態度、持續的動力進行探索與學習；從而體驗學習的喜悅，增益自我價值感。進而激發更多生命的潛能，達到健康且均衡的全人開展。

問題是，在制式課程的規劃下，如何讓每個人都能夠體驗學習的樂趣及激發生命潛能？而若有學生的才能是非主流的、惡的，那麼是否還需要激發？潛能其實不分好壞，重點是我們如何應用，例如：有學生具有很會開鎖的能力，此種才能能夠用於偷車或闖空門偷東西，但也能夠成為一位專業的開鎖師傅。潛能是否會一陳不變？每個人資質不同，很多時候其實是時機未到。例如：吃素，當緣分到了，吃素的某種價值觀與自己契合了，便會自然的、自動自發的選擇素食。

又例如：考國考，為什麼不一定是國立大學甚至越高學歷者越容易考上，難道不是因為他們比較有考試的才能嗎？重點是考試的「動機」，或者說比起才能的差異，「努力」才是決定考上與否更能夠被把握的主要因素。許多人國中會考或大學學測考不好並不是因為不會考試，而是因為不想念書、沒有念書動機，自然不會在念書上投注時間努力。但當出社會後，體認到低薪過勞的現實環境，自然而然產生了考國考的動機。當然，學習並不等於考試，考試也僅是檢驗部分學習效果的方式。重點是，生命潛能是會隨著生命的狀態(環境與時間)而改變的，因此學校教育不可能激發學生「所有」的潛能，一方面是難以斷定其潛能、二方面是即便能夠斷定潛能，但是又該如何激發？相較於潛能，重要的是學習過程中的「經驗」，學習必定有痛苦的時候，但也一定有快樂的時候，好的學習經驗是有痛苦也有快樂的，亦如一生都活在安逸生活中的人無法體驗勇敢的美德，如何教育學生享受跌倒後爬起過程的經驗，關鍵在於讓學生體驗到，此經驗具有創造更好經驗的想像與可能。

二、「陶養生活知能」：培養基本知能，在生活中能融會各領域所學，統整運用、手腦並用地解決問題；並能適切溝通與表達，重視人際包容、團隊合作、社會互動，以適應社會生活。進而勇於創新，展現科技應用與生活美學的涵養。

這邊有一個預設，便是認為科學及美學是有標準的，並且是可以教的。但，知識並不僅止於科學知識，而所謂的「客觀」標準是永遠不存在的，因為標準是不斷改變的，亦如世界(人)是不斷變動的。科學哲學家波普(Karl R,Popper,1902-0994)區分三種知識類型：1.物理世界2.我的意識經驗3.客觀知識。前兩者是主觀的知識。後者才是客觀的知識、人類創造出來的知識；脫離作者、長時間存在、跨越文化與世代，包括理論、推斷與猜測的知識。

如何教育沒有標準答案的知識？或者說如何讓學生一方面能有自己的答案，二方面又能夠尊重別人的答案？關鍵在於讓學生自己去找答案，而我們能夠教給他的工具便是─哲學。何謂理想人生、更好的人類社會、更美的世界？等問題是沒有標準答案的，哲學(或稱哲學素養、哲學思考)在此即提供一種尋找目標及其實現的「可能性」，不一定會有答案，但也許原來的問題在思考後已經不是問題，或是有更大、更迫切的問題被發現。再談手腦並用解決問題之前，必須先問出好問題，因為當問題被問出來時，已經離答案不遠了。教育便是在對話中，激發出對於人生的無限想像，關鍵在於，老師做一位宛若助產士的角色，協助學生思考沒思考過的東西、並且在不同的答案中學習寬容彼此的差異。

三、「促進生涯發展」：導引適性發展、盡展所長，且學會如何學習，陶冶終身學習的意願與能力，激發持續學習、創新進取的活力，奠定學術研究或專業技術的基礎；並建立「尊嚴勞動」的觀念，淬鍊出面對生涯挑戰與國際競合的勇氣與知能，以適應社會變遷與世界潮流，且願意嘗試引導變遷潮流。

很多時候我們所從事的工作與我們的才能無關，能夠將興趣、所長結合工作的是幸運的少數，多數人是在工作中做中學。所以重點不是在學校教了什麼專業知識及技能，而是面對瞬息萬變的環境時，依然能夠「持續」學習並想辦法解決問題。有人有做工的才能、減資源回收的才能等適合做3K產業(骯髒、危險、辛苦)的才能嗎？外勞比本勞更有這方面的才能嗎？還是只是不得不的選擇？

有些事情很平庸、很無聊、很辛苦，但是這個社會還是需要這些默默付出的一群。相較於那些會自動自發學習的學生，當考試成績出來，數字代表者讀書的才能時，那些平庸的多數、無法量化的才能又該如何「用」呢？教育必然是站在某種實用主義的觀點看待教育，相信透過教育能夠讓人成為更有「用」的人，但是有用就一定好、沒用就一定不好嗎？陸游說的「書到用時方恨少」的「用」難道是一種馬上就能夠用的用嗎？若說教育是一種潛移默化，那麼教育成功與否便不是短時間能夠看出來的。路遙知馬力，一時的失敗不是失敗、一時熱門的產業也不會永遠都是熱門的。在這資訊快速流通的網路時代，我們很容易找到各種不同的意見、知識來解決問題，但相較於輕薄短小的淺碟資訊，培養走進沉思、抽象性思考的世界變顯得更為重要，中小學如何培養閱讀能力與興趣，才是相較於什麼與世界接軌的能力、激發潛能等更為根本的教育工作。

四、「涵育公民責任」：厚植民主素養、法治觀念、人權理念、道德勇氣、社區/部落意識、國家認同與國際理解，並學會自我負責。進而尊重多元文化與族群差異，追求社會正義；並深化地球公民愛護自然、珍愛生命、惜取資源的關懷心與行動力，積極致力於生態永續、文化發展等生生 不息的共好理想。

我們如何學習責任？正義？是否是在缺乏責任及正義時才意識到責任及正義的重要？學習成為一位公民，是否便是學習成為一個「人」？什麼是我們對何以為人的想像？孟子說：「人之所以異於禽獸者，幾希」是希在哪呢？哲學家呂格爾(Paul Ricœur，1913-2005) 以「行動」概念作為其標誌人之所以為人的主要特徵，並將「會犯錯」作為能力納入「行動」的範疇，人的特殊性在於能介於感性與智性並能夠將之統一。人類是在存在與虛無之間、在意義與表象之間、在意象與目的之間、在對有限慾望與無限幸福追求之間，具有某種緊張關係的中介存在。簡單說，人是「矛盾」的，要談責任又要談權利、要談正義又要談自利、要談生態又要談資源、要談文化又要談主流/非主流、外來/本土等。

因此，我們時而意志堅強、時而意志軟弱；時而自由、時而自然(因果)。教育學生成為一個人，便是教育他接受不完美的自己及不完美的社會，並能在完美與不完美之間，找到、感受到一種「永恆性」。而永恆便是建立在「歷史」般的認識、理解自我及社會。呂格爾說：「自我與他者的共同目標是─在正義的團體中跟他者以及為他者而活。」以成就他人為手段來成就自我，讓自我去中心化、從二元關係中解構，進而發現自我意義的可能性條件。

結論：改變社會就從改變成人開始

綜上，從108新課綱可看出，我認為中小學義務教育有3大預設，便是相信：1.教育能夠發現潛能、並能發展才能。2.教育是有真理的、標準的。3.教育是讓人進入社會後能夠成為「資源」(好用、有用)的。教育有其預設並非不好，甚至不可能存在沒有任何預設或目標的教育理念，亦如今年法國高中哲學會考，在經濟社會組有一題是「我們可否對藝術無動於衷」，套句經驗主義哲學家柏克萊(George Berkeley，1685-1753)的名言：「存在就是被知覺」無動於衷的藝術等於不存在。這題如果是我出的話會出：「我們可否對多數人認為是藝術的藝術，認為不是藝術」回到對教育的預設，在我們認為學生是一張白紙之時，白紙不是什麼都空白，白紙是能夠在其上繪畫的背景，抽調白紙便式抽掉了教育的基礎。課綱是一個理想，但又如何落實到每個老師、甚至學生身上呢？課綱有課綱的預設，每個老師又有每個老師對教育的預設、每個學生也有每個學生對於教育的預設。這些眾多的預設、立場交互影響下，相較於課綱「大屋頂式」的框架，其影響是主要的還是次要的便顯而易見了。

雖然我們知道理想與實踐的差距，但是當社會有各種亂象時，我們還是會一味的認為是「教育」出了問題。若是一位長大後才殺人的殺人犯，只要國小有任何輔導紀錄，便很容易被標籤化，認為殺人犯從小就不正常。依前述對中小學義務教育的預設，殺人犯從小便不符合教育的標準，但矛盾的是，這個階段的孩子是身心靈尚在發育中的階段，正是最容易受到外在環境影響的階段，問題不再那張白紙不夠白，而是我們這些有權力的大人，假教育之名所貼的標籤。

改變教育的根本不是改變學生、小孩，而是改變師長、成人。先是家長認為考試至上、升學至上才是唯一真理，小孩才「被」考試、「被」選擇。「你的孩子不是你的孩子」，小孩不是可比教的東西、更不是滿足自我期望的工具。教育是無所不在的，我們看著小孩在學習，我們也同時被影響而調整了原先對小孩的方式。理想的教育經驗通常在民主、自由的開放社會，而非專制、獨裁的封閉社會，因為那將使得經驗無法延續成為未來的經驗、無法拓展原先的經驗，例如：一個口令一個動作的經驗無法發展成為創新的經驗。因此，好的家庭教育必然是開放的，而擁有延續、進而發展經驗的可能，開放並不表示放任，而是在尊重彼此的前提之下，將對方視為「人」而非工具來對待。

參考文獻：

1. 孫雲平，2017，〈在宗教與神學裡的人─呂格爾的人觀〉，《哲學與文化》第四十四卷第七期，台北

2.國家教育學院，2014年，《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，台北

3. Richard Bailey，2010，《The SAGE Handbook of Philosophy of Education》，SAGE Publications Ltd，紐約

2018/6/26