孩子，需要自由嗎？

存在心理動力學的四大終極關懷（optimal concern），分別是死亡丶孤獨丶自由丶無意義。在一次藝術治療課程的研習中，藝術治療師吳明富提到：其中，自由這個概念在我們的文化中最難以解釋。像是「只要我喜歡，有甚麼不可以？」這樣的狀態是完全自由的嗎？在存在主義的角度看來，其實是不自由的。因為「喜歡」是你的慾望，而你被慾望牽著走，所以你並不自由。當你可以察覺自己的慾望，可以選擇是否行動，那才是自由。自由，是有限制下的自由。

存在主義是19世紀歐陸哲學的精華，核心思想在於探尋：人存存到底有什有什麼意義。從齊克果（Kierkegaard）開始，他駁斥黑格爾（Hegel）對於人類理性的強調，著作中蘊含著對生命中的焦慮與不確定性的探討；海德格（Martin Heidegger），受其老師胡塞爾（Edmund Husserl）發展的現象學影響，建立出存在主義哲學系統。他的著作《存有與時間》（Sein unt Zeit），主要分析人的存有，他反對西方哲學過度強調人的理性，轉而也強調情感在人的存在中之地位。大家熟知的尼采丶沙特丶卡夫卡丶卡謬丶波娃丶梅洛龐蒂，都是受存在主義影響的哲學家丶作家。

確實，我想到在蒙特梭利教育哲學中，「自由」是最基本的原則，卻也是最容易被誤解的一個概念。諸如：

大人害怕孩子自由，那其實是源於我們自身的焦慮，我們焦慮於孩子自己做決定丶為自己負責，我們害怕孩子犯錯丶失誤，害怕一切不在自己的掌控下。從存在主義的角度來看，這也是否定了孩子做為一個「人」的存在，我們並不把孩子視為一個真真實實存在的人！如果不把一個人視為「人」，這是對一個人極度不尊重，不是嗎？

但要真正尊重一個人，由其是對小孩這樣奇妙又複雜的生物體，對於我而言，也是在臨床中不斷摸索丶自我懷疑丶跳脫既有模式，才有辦法辨識出自己習以為常的價值體系，而關於實踐，又是一段艱辛過程了⋯⋯

那是一個無口語表達丶智力受限的小學一年級孩子，在學習過程中，有不斷重複的自我刺激行為，比如總是停在某個位置，為了看某一盞燈丶總是翻出某一本書的某一頁，不斷觸摸丶總是尋求聲光玩具，想不停地按，若是被中斷這些行為，則會以敲打自己的頭部加上哭喊，用強烈地情緒去表示，且任何動作只要無法達成需求（比如穿鞋子時鞋子沒穿好丶外套拉鍊沒拉好），也都會引起情緒反應。因此，家人為了不讓他出現這樣的情緒起伏，時常替他把這些日常大小事都做好，每次下課第一句話，也是詢問：今天情緒還好嗎？有沒有打頭？

然而，只關注在安撫情緒，卻也是對孩子能力增進的一種限制，沒有機會利用這些生活中的學習機會，去嘗試、去練習，從實際經驗中，讓內在達到真正的安定。

確實孩子是有智力上的限制丶有口語機制上的障礙，可是難道因為如此，就不能學習？就不能發展出溝通模式？就不能獨立自主嗎？由於我持續在學習蒙特梭利的教育哲學，讓我有機會用另外一種角度看見這個孩子的需求，而不只是單純解讀為情緒行為問題丶自我刺激反應。我開始仔細反思，並在一言一行中落實對孩子的尊重，給予學習的自由。

後來大約花了一個月的時間，也才終於看到這個孩子的變化：

不再對外界的刺激過度反應，更願意去探索環境，因而自我刺激大大地減少。

自主行動增加，比如幫忙收拾教室丶關電燈丶拔掉電風扇插頭⋯⋯等。

在指令引導下，主動嘗試去做我和他一起練習過的活動。

為什麼要給孩子自由？孩子需要自由嗎？

從存在主義的觀點來看，抑或用蒙特梭利的教育哲學觀來看

這孩子的家人確實也反應他的理解和執行正確度有所提升，但，這卻也是我和這孩子相處的最後一個月。

也許是看到了孩子的進步，家長提出要入班觀察。其實我很歡迎家長和我一起合作，一起討論，也就一口答應了。到了當天，感覺到孩子對於教室和平常不一樣，多了好多人，就開始有一些情緒反應，也數度走向教室的門口（表示想要離開），再來，因為家長在身旁，似乎回到家裡的互動模式，遇到任何困難，就會出現激烈情緒，而使家長為了安撫而主動幫孩子完成。

雖然這時我鼓勵家長不要害怕去面對孩子的情緒反應，也提到平時親子互動能調整互動模式，但家長似很在意孩子為何不能趕快發展出口語？要怎麼用繪本引導口語？為什麼孩子在課程中無法情緒穏定的好好安坐？歷經了這些提問，我知道我還需要和家長有更多的溝通，才有機會讓孩子現階段的需求能被滿足，能自由地讓孩子探索並學習，在錯誤中修正，在挫折的情緒中，學習面對自己。

但很遺憾的是家長下週選擇停課，不再來了。（下篇待續，下週六晚間18：00）

引用資料：陳榮華，傅佩榮，關永中，蔡信安，林照田，林火旺，楊金穆，楊植勝（2006）。西洋哲學傳統。台北市： 國立臺灣大出版中心