四年前，是我第一次正式踏入講師的行列。近期，我開始重新整理過去十一場講座的內容，回顧這一路走來的教學歷程，也重新思考教學形式與學術研究之間的關聯。
最初的講座經驗，來自於我於 2015 年碩士畢業後，受邀至花蓮吉安鄉進行課程分享，主題為〈日本文創最前線──探查京都文創〉。這場講座的核心內容源自於我碩士期間修習的一學分「海外訪查課程」，以及於日本鹿兒島大學的交換經驗。我走訪日本各地，並將這段經歷轉化為教學內容，探討如何將「海外訪查」與必修課程整合，進一步推動學校間的國際交流。
為了深化學術實踐，我主動聯繫同志社大學河島伸子教授，推動兩校合作；也安排訪談京都博物館副館長與京瓷產業經理，並成功申請國藝會補助，完成為期 21 天的國際交流行程。第二次的日本訪查，則來自瀨戶內海藝術季。我在那裡擔任書展銷售人員，並藉此機會訪談日本各地的博物館人員與藝術家，進行一場多元文化與產業交會的田野調查。這次經驗開啟了我第一次行動研究的嘗試，形式接近學生專題，以短期田調為核心，也讓我順利將成果投稿至《南社學報》。
另一個具代表性的教學實踐，是參與學校的「高教深耕計畫」，開設《創意城市》課程，並推動其中的專案「好茶本事」。我邀請在台就讀的日本專門學校學生參與，第一年以課程專案進行，第二年因反應熱烈，專門學校主動邀約合作，進而擴展為兩階段的跨校交流活動，深化國際連結。
課程形式的分類：專題與活動
透過上述經驗，我逐漸理解課程可分為兩種類型：
- 專題式課程：針對學生生涯發展，設計與國際連結相關的教學內容，課程時間較長，並以成果導向為核心。例如：21 天的海外訪查、USR 計畫等。
- 活動式課程：以短期任務或課程單元為核心，形式靈活，能在較短時間內完成，例如：兩天的跨校交流活動。
這樣的分類也反映在我後續的教學與研究規劃中。博士畢業後，我進一步展開新的訪談研究計畫，前往北海道大學、北海道教育大學與未來大學等機構；任教後，也曾與校方長官前往田野調查，或帶領學生赴日本矢岳町參與國際專案展示。這些成果除獲得日本與台灣媒體報導外，也促成產學合作的可能性。
教學類型的實務分類與定位
回顧教學實務，我將其劃分為以下三種類型：
- 小聚（Study Group）：類似帶領專題學生，透過 16～18 次的陪伴與實作，引導學生釐清問題並完成專題。
- 公開班（Open Class）：針對專題中的特定技術或知識瓶頸設計的短期密集課程，協助學生補強特定能力。
- 完整課程（學期制課程）：如三學分或兩學分的必修／選修課程，涵蓋完整的課綱與知識架構。
這三種課程在收費模式、內容深度與鐘點費制度上皆有所不同，應根據教學目標與學習者需求靈活調整。
進一步思考：課程與屬性人格模型的對照
我曾以「帝王（King）」、「浪人（Ronin）」、「詩人（Poet）」三種屬性人格模型來分析課程類型與學習者／教學者的互動狀態。以下是我針對幾種實例的對照分析：
1. 海外海防專案（例：碩士時期日本訪查課程）
- 帝王：60%（目標明確、結構嚴謹）
- 浪人：30%（需臨機應變、現場操作）
- 詩人：10%（空間有限、以成果為導向）
此類屬一學分必修課，參與對象多為日本產業界人士，需重視效率與雙方共同價值。
2. 《創意城市》課程內的短期專案
- 帝王：20%
- 浪人：20%
- 詩人：60%
此類活動較具彈性與創意，適合探索性學習，但若延續性提高（如轉為常態活動），帝王與浪人比例亦會上升。
3. 個人進行的藝術季邀約專案（例：瀨戶內海）
- 帝王：20%
- 浪人：30%
- 詩人：50%
此類活動以個人創作與文化交流為主，強調品牌塑造與文創商品製作，互動自由度高。
4. 純研究性計畫
- 帝王：90%
- 浪人：5%
- 詩人：5%
此類計畫偏重邏輯性、結構性與成果產出，不易保留探索或感性空間。
5. USR 師生共作型海外實踐
- 帝王：20%
- 浪人：40%
- 詩人：40%
以落實在地關懷與跨文化交流為主，較強調參與感與互動，需高度協調與應變。
透過這樣的對照分類，我更清晰地理解教學實務與課程設計背後的屬性動能，也能依據課程目標、對象與場域特性調整策略與投入角色，進而協助學生達到更高層次的學習成果，也讓教學回歸研究、創作與實踐的整合。
