2018-10-24|閱讀時間 ‧ 約 10 分鐘

我對自主學習的看法（01）：基本能力

前言

大約是在十年前，我接觸到一群國中自學生，為他們規劃課程，跟這些展開家庭合作。在當時我才知道，原來台灣可以申請合法的在家自學。

在那之前，我對於教與學的想像，就是設計很好的教案，啟發孩子想要學習的動機。然而，在接觸到自學生之後，我開始思考「自主學習」。人究竟在什麼情況下會自主學習？我們教育現場一直在說的「學習者中心」的學習模式，又究竟可以讓小孩「自主」到什麼地步？

至今我們在教育現場所說的「學習者中心」，都比較像是一種口號或願景。通常我們會先說「學習當然要以學習者為中心」，停頓一下，再加上一句「可是……」，然後花更多力氣去解釋教育現場為什麼其實沒做到。

大多數自詡為「學習者中心」或「自主學習」的教育現場，還是從大人的立場和角度出發，去設想「學習者處境」的「學習者中心」。

這十年來，為了探究以學習者為中心的教育方式，我斷斷續續地做了各種小規模的教育實驗，得到了些經驗與心得，但始終沒有辦法用比較大規模的實驗現場來驗證。

不過，最近兩年由於追求「盡可能讓孩子自主」的同溫層更加厚實，我們終於積蓄了夠多的資源，跟許多的家庭或自學團體合作，開始在台灣各個城市進行類似的教育實踐，並且對這些實踐經驗展開交流與討論。同時，也有幾位「幾乎完全都是自主學習」長大的孩子，他們看起來沒什麼不好，這使得我對這種教育模型更有信心。

於是，我打算在這兩三個月內，用幾篇文章來說明我想像中的自主學習模型，也是一種盡可能趨近學習者中心的教育模式。這些文章會說明它運作的可能形式、推論的基礎，以及它可以如何回應主流價值的要求與想像。一方面讓有興趣知道的人可以參考，另一方面也做為我們社群內的文獻累積。

自主學習該學哪些東西？

在我的經驗裡，和家長討論自主學習這個概念時，對於要不要學習某個項目，家長們時常會有被直覺綁架的困境（何謂「被直覺綁架」請參考《好人總是自以為是》）。以「寫字」這個比較有意見分歧的項目來說，有些家長認為寫字已經不重要了，有些家長則會覺得寫字很重要。

Ａ：「我覺得寫字還是有必要，至少要會寫自己的名字跟地址吧，掛號的時候要用啊。」（覺得要學寫字的家長）Ｂ：「做印章就好了啊。」（覺得不用學的家長）Ａ：「可是，還是要…..不會寫字就沒辦法表達自己。」Ｂ：「現在都用打字了啦。」Ａ：「但他沒辦法分辨有沒有寫錯字吧？」Ｂ：「有吧，以漢字來說，認字跟寫字是兩回事啊。」Ａ：「可是不會寫字怎麼去政府機關辦事？」Ｂ：「……可以蓋章啊。」Ａ：「那至少要會簽名吧？」Ｂ：「這也可以蓋章啦。不過，只要會簽名就可以了嗎？那通常只要三個字欸。」Ａ：「不行……，還是要會寫字。」

像是這樣，無論是數學、英文、二元一次方程式或三民主義（？），討論都可能會停滯在這種層次上繞圈圈。為了處理這個繞圈圈，我發現一條可能可以繞過去的路徑。

我會問他們：「寫字算是基本能力嗎？」

怎麼定義基本能力

這個問題會將團體的討論轉向到「基本能力」上。如果不管是否「基本」，一股腦將家長們提出的「能力」都寫在白板上，比較常見的有算數、認字、寫字、做人處事的道理、生活自理能力、煮泡麵、和他人好好溝通、獨立思考等等。看過黃武雄老師《童年與解放》的家長，則會帶點猶豫地提出「數學跟語文」。對於國家認同問題比較在意的家長，會提出台灣史。在意性別議題的家長，則會提出多元性別教育。

這時，如果我們追究「基本」這個概念，想要分辨白板上的能力哪些是「基本」的，哪些又只是「有比沒有好，沒有也還好」的，有些家長會回想起，自己其實「要的不多」，只要小孩「能夠好好地活在世界上」，就已經滿足他們對「基本能力」的想像了。至於那些「有比沒有好」的能力，在不同的工作坊裡，有時將它稱為「進階能力」，有時將它稱為「額外能力」。

這時，我提出一組推論，來支持一個主張。

假如「基本能力」指的是在一個社會裡存活下來，所需要具備的那些能力，那就是大多數存活下來的人所具備的能力。
因為是大多數人都具備的能力，在日常的社會活動之中，它應該會十分常見。
這種常見的能力會因為不同個體而有不同的展現方式，於是在日常的社會活動之中，會有許多人用各種不同類型的展現方式，來施展這種能力。
假如小孩能夠進到日常的社會活動之中，在基本能力的發展上，將會得到非常豐富而多元的刺激。
也就是說，一個社會的基本能力是不必刻意去教的──或者也可以說，最好的教學方式，應當是將小孩放進日常的社會活動之中，經由社會活動多元而豐富的刺激，透過各種類型的互動去習得。

以認字來說，假如一個孩子每週花許多時間在大城市裡走跳，舉凡招牌、公車站牌、菜單、宣傳單、節目表、門票，都會是他認字的途徑。我知道一個孩子認字的途徑，是跟阿公阿嬤一起唱ＫＴＶ，順便也把台語學起來了。我也認識幾個孩子，他們認字的途徑是youtube的字幕跟電玩遊戲。在這麼多又這麼多元的刺激中，學習的個體有很大的機率能夠遇見符合自己當下需求的刺激。

以認字來說，生活周遭其實充滿相關刺激

再以寫字來說，在現在的城市之中，一週的日常社會活動裡需要寫字的機會實在少之又少。現在台灣寫最多字的族群應該是小孩，以及那些寫鋼筆字的網紅。對那些日常在城市裡行走的小孩來說，關於寫字的刺激實在很少很少；而對要在學校裡不斷寫字的小孩來說，寫字的刺激（需求）雖然很多，但型態又十分單一，使得某些不能被這種類型的教學方式引發動機的人，漸漸成為人群裡落後的個體。

當這個社會的社會活動廣泛地需要某個能力，就表示與那個能力有關的刺激會頻繁地用各種方式出現。除了認字之外，在大多數的工作坊裡，成員也認為算數、生活自理能力也是類似的情況。

然而，對於好好溝通的能力、做人處事的道理或獨立思考，大家就沒這麼有把握了。追究其原因，竟是大家幾乎都覺得這些能力並不是社會上大多數人都有的。

可是，當我們回頭去想一遍，假若「基本能力」的「基本」指的是在這個社會好好活著的能力，那我們要不就要否定大多數人的人生，判定他們因為沒有以上能力而「沒有好好活著」，要不就要接受，這些能力在我們的社會裡其實沒那麼「基本」，而比較像是我們對「更好的人」或「更好的社會」的期待。

基本能力的學習環境

根據之前的討論基礎，我們接著思考怎麼樣的教育環境，對孩子習得「基本能力」最有助益。

由於在日常的社會活動裡充斥著基本能力的展現，孩子只要走進去就可以得到大量又多元的刺激，我們赫然發現，過去我們所習慣的「系統性教學」或「巧妙設計的教學」，在基本能力的學習上，都可能不是最好的學習場域。

經過設計的教學無論多麼精巧，也只能呈現有限的幾種學習途徑，這總是內含著跟小孩當下的需求擦身而過的風險。甚至我們極端一點說，要設計出符合大多數小孩當下學習需求的教學設計，那需要多強的能力？我們又能培養出多少這樣的教育者？

另一方面，假若孩子大量地進入日常的社會活動之中，即使小孩錯過了一次兩次甚至十次的刺激，那也沒什麼大不了的，因為還有百次千次的刺激等在前面。而且，跟教育者很不同的一點是：

這個世界從來都不會不耐煩，總是願意向小孩揭露自己。

假如我們能夠同意這個對基本能力的推論與主張，那我們也許可以稍微放下對小孩學習狀態的焦慮，並且著手讓小孩與日常社會活動之間有更多連結。在我看來，這件事情是家長可以自己做的，不需要教育者的協助，是一件低成本又有效的事。

上課有上課的好處，但教育並不是只有「上課」。

進階能力與系統性教學

在緩解對於「小孩長大後能不能好好活著」的焦慮之後，我們就可以更加誠實地面對自己對小孩的那些「額外的」、「進階的」期望。在工作坊裡，成員們在思考進階能力時，考量的是「有的話，小孩可以有更好的生活」以及「有的話，小孩可以成為更好的人」。

無論是好好溝通的能力或是獨立思考，甚至是賺大錢的能力，既然它們不是這社會上大多數人都有的能力，按照我們既有的推論，無論怎麼樣讓小孩跟日常社會活動，也沒有辦法得到太多的刺激。有一個比較悲觀的人說：「以性別意識來說，假如讓小孩大量接觸日常社會活動，他搞不好學會的是歧視跟刻板印象啊。」

在這種時候，經過巧妙設計的教學活動就有登場的必要了。由於這不是社會上大多數人所具備或關心的能力或議題，假若我們希望學習者願意投入這個學習活動，教育設計就要設法開啟學習者的學習動機，並且提供盡可能多元的學習途徑，讓學習者可以依照自己的狀況前進。然而，讀者應該注意到，這種教學的目標通常是由大人所設定的，並不是學習者自主發起的。

巧妙設計的教學活動（或者說系統性教學），除了在這種時候登場之外，還有一種時刻值得考慮，那就是學習者對某件事情已經非常有動機的時候。

比方說，當一個人很想要賺大錢的時候，或者他很想要知道「為什麼這個社會幾乎都是女人在帶小孩的時候」，一個設計過的教學，可以讓一個專心致志的學習者依序前往，不必將時間花在搜集基礎資訊的探索上，而能更有效率地達成自己的學習目標。在這種情況下，學習活動是由學習者主動發起的；至於在學習者介於主動與被動的諸般動態可能性，請參見〈活生生的學習者〉。

活生生的學習者 | 盧駿逸 - SOSreader

我想，我們教育者在盡力去掌握各種理論或技術的工具時，仍然要盡量記得，學習者是一個又一個活生生的人，和每一個活生生的人一樣，他們通常既奮起又怠惰，既主動又被動，既堅強又脆弱。