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活生生的學習者

2018/09/26閱讀時間約 9 分鐘
對一個教育者來說,「學習動機」是一個很神秘的概念。有經驗的教育者,多多少少都知道一些作法或技巧,有可能可以增加或減低學習者的動機,然而,教育者們同樣也知道,這些技巧或作法,都不能保證最終的結果。
以學習鋼琴這件事情來舉例好了,我們知道有些人如周杰倫所宣稱的那樣,是被逼著逼著就愛上了的,但我們也知道有不少人,是因為從小被逼著練琴,而一輩子不喜歡彈琴的。對於這種情況,我們一直以來都缺乏理論上的解釋,只能用「沒有一種方法適合每一種孩子」來當成解套的說詞。
〈我的小孩會「自主學習」嗎?(上)〉這篇文章裡,我提到我對自主學習的想像,如下圖所示:
當時我自己確實也覺得這樣分類太過簡略,同時也有朋友指出,還有「主動的被動」以及「被動的主動」這些可能性。這件事情我一直放在心上,直到最近在我同事的一門課裡遇見一個有趣的例子,才讓我重新修正我對自主學習的理解。

主動被動不能完全解釋

這個例子是這樣的:
阿如跟阿碰一起上裁縫課,阿碰很快就決定自己要做一個仙人掌,阿如看到阿碰要做仙人掌後,用一種拐彎抹角的傲嬌姿態,也表示自己要做仙人掌,大概就是「人家才沒有要做仙人掌呢,可是…..那個,做一下好像也可以」這個樣子。接著,阿如也繼續用各種技巧包裝自己的仙人掌計畫,讓它不那麼像是「跟阿碰的一樣」,就這樣過了一週。

一週後的第二次課程裡,一開始說要做仙人掌的阿碰遇到一個瓶頸,開始猶豫要不要放棄,教育者給了一個建議,阿碰沒有採納,決定要把完成的半成品改成別的東西,就此岔出去了。

這下好了,開到一半領航員跳船了,阿如會怎麼做?

在教育者的預料之外,阿如竟然接下了教育者原先給阿碰的計畫,決定要把仙人掌這條路走完。
在這個例子裡,我們要怎麼描述阿如的狀況?
為什麼她會選擇模仿,而不是自己想一個主題?為什麼她在第二堂課裡,又決定不繼續模仿了,而是要自己繼續一個主題?可以說,在第一次上課的時候,阿如的主動性比較低,而第二次比較高嗎?這兩次之間有了什麼變化?
先照這樣講好了,阿如是「先(比較)被動,後(比較)主動」,那麼阿碰是「先主動,後……」咦?阿碰其實只是換了方向,並沒有不主動啊。
裁縫課示意圖
假如在阿碰的例子裡,我們決定要擴大自己的視野,承認「換個方向」並不能算是「不主動」,那麼回頭看阿如的情況,又真的只是簡單的「先被動,後主動」嗎?她一開始的學習狀態,難道沒有「主動的成分」嗎?假如有,那麼她的主動又表現在哪裡?我們又該怎麼描述這種狀態?
我原來簡略的分析架構,既沒有辦法解釋阿果主動堅持上鋼琴課、卻又不肯練琴的例子(請參見〈我們家沒有零用錢〉),也沒有能力解釋阿碰跟阿如的情況。於是我打算在這篇文章裡,引用存在主義的「處境」(situation)概念,試著更詳細去描述主動與被動之間的各種可能性。

跳脫二元的想像

「處境」是「事實性」(facticity)與「自由」(freedom)共同造成的。──《像女孩那樣丟球:論女性身體經驗》
讓我們根據已知的資訊,再描述一次阿如的狀態:
阿如一開始猶豫不決要做什麼,在阿碰說自己要做仙人掌之後,阿如就用拐彎抹角的方式表示自己也要做仙人掌──「但不是跟阿碰一樣喔」。然而在製作的過程中,阿如仍然持續模仿阿碰的行動。隔了一週之後,阿碰移轉了創作的方向,但阿如卻沒有跟著轉移,反而堅持要把仙人掌做完,並且接納了一個教育者本來要給阿碰的建議。
假如我們只有主動/被動學習這種二元的想像,那我們就只有「被動轉主動」這種淺薄的認識,並且對於阿如「怎麼會」轉變的動機,仍然不清不楚。
於是我們會發現,在這種二元想像裡,無論是主動或被動,其原因都非常「神秘」──因為我們只知道結果,而不(可)能知道確切的原因。這種神秘造成商機,讓各種教養專家或教育專家可以混口飯吃。
我過去一兩年來,是認為這個「主動/被動」之間的「神秘領域」終究是「不可理解」的。就以阿如的例子來說吧,假如我們認真追究下去,會發現造成阿如一開始「顯得被動」的原因非常多,像是負面的學校經驗、負面的學習經驗、親子關係、人格發展等等,都影響了阿如當下的狀態;另一方面,假如我們去追究阿如在第二堂課裡「轉主動」的原因,也會發現並非只有一個原因,可能包括開放接納的教育環境、突然萌生的對自我的期望、之前某一次看到某個作品的感動,而且──這是最麻煩的──可能也包括那些造成阿如被動的經驗,像是學習經驗、學校經驗以及親子關係。
所有細心並且有點經驗的教育者都會知道,教育現場發生的某件事情,對不同的成員會造成不同的影響;而對此事有更多思索的教育者則會進一步認識到,即使是同一件事情,對同一個成員來說,也會造成不同的影響。

阿如的樣子:學習者的「事實性」

有時成員會因為時間與經驗的推進,而對同一件事情有不同的詮釋;有的時候則更極端些,某件事情可能同時對一個人造成兩個相反方向的影響。比方說,當某人看到一件很厲害的木工作品時,這個經驗可以讓他因嚮往而振奮,但也同時讓他自覺不如而卻步。無論如何,這些累積在阿如「身體」裡的經驗,也造就了「阿如之所以是(現在這個)阿如」。
除此之外,一個人在面對一個選擇時,會有許多限制。比方說物理上的限制,阿如她只有兩隻手,沒辦法同時製作很多個作品;還有其他各種限制,像是這一堂課只有兩個小時,如果猶豫太久,製作的時間就會很少。除此之外,在阿如的「身體」裡,還有各式各樣的限制,比方說學習經驗、人格發展的狀態、自信心等等,從小到大累積的各種經驗與認識,都會限制阿如的「可能性」。有時,這些限制遠比物理上的限制對人造成更多的綑綁,讓人難以相信自己是可以的。對於這些內在/外在條件的當下認知,也就是「阿如就是(當下的)阿如」。
「阿如之所以是阿如」加上「阿如就是阿如」,這些內在外在的種種條件的總和,就是阿如的「事實性」。
堅持上鋼琴課跟不愛練琴這種看起來很矛盾的事,都是他的事實性
讓我們試著用「事實性」來描述阿如的狀態。在第一堂課裡,當阿如坐在桌子前面,開始思考自己要做什麼的時候,阿如是在她的事實性裡思考。而在第二堂裡,當阿碰宣布自己要轉向不再繼續製作仙人掌,阿如坐在桌子前面,開始思考自己要不要跟著轉向,她也是在她的事實性裡思考。
我現在覺得,對於阿如的學習狀態,比起「主動/被動」的二元架構,上面這種角度會是更為貼切的描述。或者說,我覺得教育者該做的事情是,先放下主動或被動這樣的「評價」,盡可能面對和體察阿如現在的樣子,才不會鬼遮眼又亂開藥單。

阿如的選擇:學習者的「自由」

對於存在主義者來說,在面對「事實性」的當下,個人總是有選擇的自由。
阿如面對著自己的「事實性」,也可以有所選擇。在第一堂課裡,阿如決定要婉轉地模仿阿碰;而在第二堂課裡,阿如決定不追隨阿碰,展開自己的道路。這就是阿如在「事實性」的前提下,所擁有的「自由」。
思考到了這裡,我們自然而然地跳脫了「主動/被動」二分的框架,進入了阿如的「個人經驗」裡,重新定位了主動與被動的各種可能性。
阿如既不是單純地主動,也不能說是單純的被動,而是在那個事實性面前,活用了屬於她的自由。
綜合了阿如的事實性與自由,就是屬於阿如個人的「處境」。也因為處境是如此個人,在主動與被動之間,主動轉被動、被動轉主動、被動更被動、主動又被動又主動……這些千變萬化的狀態,就是那麼理所當然的事了。去思考阿如的處境,就是提醒我自己──小孩是活生生的人,不是簡單地用一些模式、屬性就可以清楚定義,教養小孩也不是「怎樣就一定會怎樣」。

活生生的學習者

我曾經有一段時間,很著迷於分析個人的狀態。以阿如這個例子來說,我可能會很「專業」地指出,阿如可能是因為怎樣又如何的原因,造成她第一次上課的猶豫與模仿,而又是因為如何又怎樣的緣故,造成她第二次上課的主動與奮起。當然啦,第一次的猶豫與模仿當然都是別人害的,通常也不是我們這裡能夠解決的問題,而第二次的主動與奮起,不用說當然是我們教育者的功勞啦。
像是這樣,拿理論去套用在個人身上,試圖藉著詮釋來掌握這個人的狀態(也掌握自己的工作表現)。
然而,無論我們在教育現場多麼努力接納與開放,好讓小孩能夠伸展自己的樣貌,卻也是會有不主動不奮起的小孩;我們總是一直一直遇到理論無法解釋的情況。面對這個情況,我們過去總是用「時候還不到」或「敵人(那些綑綁住小孩的)太強了」來安慰自己。
而這些說法,有時會讓我們教育者不自覺地標籤了小孩,影響了我們對待小孩的態度。有時,甚至也影響了小孩對自己的認識。
在這些時刻裡,當我們記得去找小孩聊聊、又運氣很好的時候,我們會聽見或看見小孩的想法,才知道,在那些看起來沒有不同的行動裡,其實有小小的突破或轉變。
就算是鐵口直斷的江湖術士,也得聊過才知道怎麼斷啊!
過去在「主動/被動」的二元架構裡,我們的理論框架無法描述這種小小的突破或轉變,只是覺得「事情果然有在慢慢變好」,而稍微感到安慰。然而,假如我們試著去傾聽和理解小孩的處境,就會知道小孩的狀況既不能簡單說是自主的,也不能簡單說是被動的,而是在面對自身事實性時,他是這樣子運用了自己的自由。
我想,我們教育者在盡力去掌握各種理論或技術的工具時,仍然要盡量記得,學習者是一個又一個活生生的人,和每一個活生生的人一樣,他們通常既奮起又怠惰,既主動又被動,既堅強又脆弱。
在我們面前的學習者,是所有理論都尚未抵達之處,是「他之所以為他」的原因和結果。如果你想要多知道一點,你得要試著聽他說。

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盧駿逸
盧駿逸
從2008年開始,我持續待在光合人文/教育工作室的合作式教育場域裡,這是一個師生比大約1:4的教育現場,我陪小孩一起工作的主題包括社會議題、科學、歷史、創作、自助旅行等等。除了陪伴小孩之外,我也和父母一起面對教育上的各種難題,像是自主學習、親子關係、兒童發展困境。
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