有一次，有個孩子阿英指著另一個孩子阿軒說：「ㄏㄡˊ～坐桌子！」
阿軒驚嚇得立刻跳下桌子。
如果你時常跟小孩在一起鬼混，你應該多少遇見過這樣的場景。在這之後可以展開的一百種劇情之中，其中很常見的一種是「告老師」或「告大人」。（讓我來跟離小孩世界很遠的大人解釋一下，這不是要告你的意思，而是要向老師/大人告狀。順便複習一下，這就是好小孩權力遊戲中的借刀殺人啦。）
各種雞毛蒜皮的小事都可以是原告的動機，而且通常還會發展成互告的狀態。「我才沒有」、「他才那個」、「是他先的」、「上次他還不是」、「上輩子他也是啊」，連珠砲般搶著羅織對方的罪狀。如果你不是一個有那麼多教條的人，你大概會覺得煩不勝煩，看著孩子童稚（並且因正在告狀而顯得稍微扭曲）的臉孔心想：「你真的有這麼在意這些事嗎？」
啊？桌子真的不能坐嗎？
如果根據Steven Lukes的權力分析架構來看，這些孩子可能並非真的在乎那些教條，而是因為身上正運作著「第三面向的權力」。
「第三面向的權力」指的是「結構（社會、文化、組織）透過形塑人們的想法、認知與偏好，以使他們接受自己在既有秩序中的角色，從而盡可能地防止他們產生任何不滿」的權力。
白話說起來，大致可以用口語上的「被洗腦了」來理解，就是「結構」操縱人們去做某件事，並且讓人們認為他們之所以去做那些事情，是自己理性的選擇。但人終究不是被程式操縱的機器，人雖然會屈從於權力，但也會伺機反抗。
用Steven Lukes的話來說，當「屈從與『知識上的從屬』的情況不存在或消滅時，當權力機器被移除或鬆綁時」，人們會進入一種「非正常時候」。
阿英指責阿軒、阿軒跳下桌子時，我剛好經過。
我一屁股就坐上桌子去，阿軒立刻指著我：「駿逸也坐桌子！」
我說：「啊？不能坐桌子嗎？」
阿軒看著阿英，阿英說：「大人說不能坐桌子！」
我：「喔，可是我也是大人啊，我說可以坐桌子。」
阿軒聽我這麼說，也坐上了桌子：「我也覺得可以坐桌子，桌子有什麼不能坐呢，桌子拼在一起還可以睡覺呢。」
阿英想了想，也坐到桌子上：「那我也要坐！」
先看阿軒。當阿英用「不能坐桌子」來指責阿軒時，阿軒並沒有反抗或反駁，立刻從桌子上跳了下來。但從阿軒稍後的言行看來，阿軒並不真的認同「不能坐桌子」這個規則，那麼他「一經指責便跳下桌子」的這個行動，就是「屈從」。但阿軒不是「屈從」於阿英的石榴裙下，而是「屈從」在「不能坐桌子」這個教條之下。
再來看阿英。跟阿軒比起來，阿英多掌握了一個可以用來指責別人的「知識」——大人說不能坐桌子。當然，那些說不能坐桌子的大人，也可能說過一些（通常沒什麼道理的）原因，如果阿英身上的「第三面向的權力」運作得更堅固，阿英就能夠說出這些原因來支持她的主張，繼續跟我爭辯。
這是面對小孩真正需求和想法的祕技。
在我的現場經驗裡，有很多孩子非常擅長「默背」那些主流社會認為正確的教條和理由。有趣的是，當這些孩子進到「非日常狀態」之中（譬如一個沒有處罰的教育環境），這些孩子會丟出各種試探，例如在其他同學插科打諢的時候，指責對方不應如此，並且發表「我覺得上課就是要安靜不要吵」的一百字演說。但當他發現這些插科打諢的同學並不會遭到處罰時，他便會開始試著做一兩次，看看他是不是也不會被處罰。於是當他發現他不會被處罰時，他就搖身一變成為團體裡最會在上課時插科打諢的人。也就是說，在「第三面向的權力」被移除或喪失效力時，嘴巴上講得最大聲的人竟然可能會是最做不到的人。
有些人把教育現場的這種「非日常狀態」視為洪水猛獸，當成「混亂」或「（班級經營）失敗」來理解，但從權力分析的角度來說，當小孩身上的各種「第三面向的權力」失去效力時，我們才能看見小孩面對那些價值觀、規則或教條的真正樣貌。以這個插科打諢的孩子來說，我們才能發現其實他根本就不認同「上課就是要安靜」，而且他竟然有這麼強烈的、在上課時插科打諢的需求，那麼過去他到底是怎麼度過那些不能插科打諢的課堂呢？無論是他人的壓抑或對自身的壓抑，這樣的壓抑對他的人格發展是有益的嗎？對他的心理健康有沒有負面的影響呢？
說起來，我認為在教育現場就應該要致力於營造「非正常時候」，讓孩子們展現自身如實的樣子，如此一來，我們才有機會去跟孩子進一步談論那些已經變成教條卻缺乏內涵的概念，像是誠實、尊重、自由、尊嚴、愛，和家。掙脫教條之後，教育才真的開始。
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