主題│時代的眼神，建構的童年：台灣戰後兒童觀之轉變

前言：兒童觀作為「時代的眼神」

對大部分人而言，「童年」乃是一段特殊的時期，與「成年」的階段截然有別。我們都曾經歷過童年，對童年的敘事與回憶往往摻雜著純真、快樂、自由奔放的意象與懷舊之情。然而，「童年」被獨立為一個特殊的時期，並非理所當然的，而是晚近才出現的現象。在過去，人們理解「童年」的時段、內涵可能與我們現在的認知相差頗大。除此之外，我們現在所理解的「兒童」之樣貌與期待，可能對於五十年前的人是極端陌生的；換個角度，當我們觀看歷史中的兒童時，也會難以想像他們的生活樣貌是如此迥異於現在。

探討兒童在每一時代的變化，便能映射出該時代的社會與文化脈絡，如何影響成人觀看兒童的有色眼鏡，並在制度、文化與教養實作等面向上影響兒童，進而培育出社會中理想的人之樣貌。有關「歷史中的兒童」，在歷史學、人類學與社會學的領域已有諸多研究。其中，「兒童觀」的研究，是一個注重文化認知蹭面的研究路徑，主要探討「時代的眼神」，並理解這些成人的「眼神」從何而來，又如何回過頭來重新理解成人教養子女的責任與方向。由於既有的研究大多從制度面來解釋兒童的生活變遷（法律、教育、醫療），卻較少談及文化認知的層面；因此，我在本文會爬梳台灣自戰後的兒童觀變遷，並指出這些轉變對於兒童與成人分別有何種影響。

每一個人都有童年，但不同時代的人之經驗卻差異頗大。看見童年的轉變，乃是看見台灣社會的劇烈變遷，亦能讓我們更加理解彼此的生命原來都在時代中不斷模塑與建構。我在本文欲探討以下的問題：台灣戰後的兒童觀經歷了何種變遷？為什麼會經歷這些變遷？這些變遷對於兒童與成人分別造成何種影響？我將指出，台灣在戰後經歷的政治、經濟、人口變化，漸漸使兒童的脆弱性放大，同時也確立了兒童主體性的位置。此外，成人不僅改變了教養的模式，也從教養的過程反思自身，重新理解兒童與成人的辯證性意涵。

童年社會學的發展

童年作為一個獨立於成人的時期，並非自古以來皆然，乃是晚近的產物。我們現在所理解的兒童，在歷史的洪流中經歷了許多意義上的轉變。根據日本文化學者本田和子（2021）的看法，人們稱二十世紀為「兒童的世紀」，乃是源於瑞典教育思想家艾倫‧凱（Ellen Key）所主張的「兒童觀」。她受到進化論的啟迪，主張以「優生學」作為養育兒童的基礎，藉由基因的改良，讓最適合生存的物種成為未來人類的希望。她認為，兒童代表著人類的「潛能」，透過科學教育的手段，可以打造一個更進步的社會。自此觀點發展而來的兒童，不再是上天的賜予，而是成為可操控的對象。二十世紀的上半葉，進步、進化、優生學與社會達爾文主義結合起來，賦予兒童特殊的意義，即兒童代表著人類進化的潛能，因而是有價值的、是好的。

英國社會學者Alan Prout與Allison James（1997）也指出，我們現在所認識到的「兒童發展」，乃是受到二十世紀中「科學主義」的思潮所影響。在當時，主導兒童與童年研究的思想框架有三者：理性（rationality）、自然性（naturalness）與普世性（universality）。最具影響力的發展心理學主張，童年是一個自然發展的過程，兒童乃是從原始、未成熟、不理性的個體慢慢趨向進步、成熟、理性的成人，普世皆然。尤其心理學家皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，被廣泛地應用在育兒、教育思想與教育實踐的領域上。在50年代，發展心理學的論述更巧妙地與社會化理論結合在一起，被用來解釋兒童如何漸漸認知自身的社會角色，且為何社會秩序得以再生產。兒童被視為僅代表未來世代的「被動主體」（passive subject），預先排演著成人的生活，並遵守社會化的歷程與規範。然而，由於社會化理論預設著什麼是「成功的社會化」與「失敗的社會化」，因此加深了社會對於兒童發展的道德恐慌。這讓我們鮮少關注這些社會化制度對於兒童本身的影響與意義，進而強化「無法和諧地社會化並發揮社會功能，意味著做人失敗」的看法（Alan Prout & Allison James, 1997: 14）。

然而，後續的童年研究開始反省科學主義式的「發展性兒童觀」，重新省思童年作為「被建構的文化產物」是如何形成的。童年研究的建構論（structuralism）轉向，是從法國歷史學者Philippe Aries（1962）為學術界投下的震撼彈開始的。他在其開創性的著作《童年的世紀》（Centuries of Childhood: A Social History of Family Life）大膽地指出，在中世紀的社會，童年的觀念是「不存在的」；童年被獨立出來成為一個特殊的時期，要到十五世紀後才慢慢浮現。Philippe Aries透過蒐集中世紀的畫像、衣服、日記等史料，發現在中世紀的兒童，只是「大人的縮影」（用口語來說是「小大人」），他們一樣要跟著成人生活、參與勞動。此時的「兒童」，本身並沒有被賦予特別的意義。然而，到十五世紀之後，童年慢慢從成人的世界被獨立出來，兒童需要被悉心照料（coddling）、兒童有特殊的需求之觀念開始發展。另外，學校教育正式成為兒童邁向成人必經的歷程。兒童必須在此學習紀律與合宜的行為，以便為日後成人的人生負起社會責任。自此之後，「兒童被視為上帝所創造的脆弱生物，需要被保護與轉化。」（Philippe Aries, 1962: 132–133）綜觀而言，該著作引發了許多針對兒童的研究，雖支持與反對Aries的陣營都大有人在，但無疑開啟了自1980年後崛起的「新興童年社會學」（new sociology of childhood）典範，主張兒童觀乃是受到歷史、政治與文化的影響，且兒童不只是單純接受成人設定好的結構，更具有參與成人世界的能動性（王瑞賢，2013）。

簡言之，每一個時代的兒童觀，都呈現出該時代的文化價值與歷史脈絡，並無一種普世皆然的「抽象性兒童」。兒童不只是生物上未成熟的肉體、心理上尚未完全的個體，更是社會與文化的建構物。無論將兒童理解為「小大人」、需要被保護的對象、人類進化的潛能、具有能動性的主體，都呈現該時代的成人如何看待、理解兒童，以及不同時代的成人與兒童的關係如何隨著社會處境而變化。用本田和子的話來說，探討兒童觀的發展，便是探討「時代的眼神」，理解這些成人的「眼神」從何而來（本田和子，2021：131）。但我們也必須要小心，不要認為歷史中的兒童有一固定的「本質」被理解與觀看，因為任何一個社會其實都存在著彼此競爭的兒童觀。事實上，兒童觀的歷史變遷是一個複雜、多元、非線性的過程（Heywood, 2004）。

我將採許文本分析的手法，對台灣戰後的兒童觀進行如下分析。第一，分析戰後的報章雜誌如何談及兒童，尤其我以「兒童節」為關鍵字搜尋。我也從報章雜誌中的社論，探討教養觀的變化。第二，討論《兒童福利法》、《兒童及少年福利與權益保障法》與《兒童權利公約施行法》的修法歷程與其象徵的意義，觀看在法律制度中的兒童觀轉變。第三，探討解嚴前後教育制度的改變，呈現何種兒童觀的轉變，以及當今的108課綱與實驗教育的蓬勃，將兒童的主體性提升至何種位置。最後，我也會挑選當今暢銷的教養書籍，一窺當中的兒童觀如何影響教養策略並形成一種「自我反思的親職實作」（藍佩嘉，2019：31）。

兒童節與反共意識形態

1946年台灣的兒童節，行政長官公署發表指示，請各地的教育行政機關、黨部、青年團與婦女團體宣傳以下事宜：「啟發兒童愛家、愛群、愛國之心理」、「灌輸兒童對於固有道德與科學觀念之認識」、「張貼復員建國之圖書，引起其愛國觀念」、「喚起社會注意，救濟教育事業」。1955年在《商工日報》的社論更呼籲國民應該重視孤兒的問題及兒童的社會福利，並在結尾時呼籲：「我們為什麼要一個兒童節？其目的就是要喚起國家、社會、家庭對於兒童教養和兒童福利的注意，以培養健全的兒童，為三民主義的新中國奠定初基。」此外，文中也不忘記念受「共匪」摧殘的兒童之悲慘命運：

真不知有幾千萬或億萬的兒童，失去了家庭的溫暖、人間的摯愛，在滅絕人性的摧殘役使之下，正慘痛地呼援。我們當然希望趕緊反攻，去救救這些苦難中的兒童。

在50年代，台灣社會普遍充斥著反共復國之意識形態，並藉由媒體宣傳深入民心。對於當時的政府而言，兒童節的意義乃是「培養健全的小國民來組成富強的國家」。《豐年》雜誌也陳列了「職業兒童」的形象，包括擦自行車、擦皮鞋、三輪車伕、報販。我們亦可以從國民義務教育的內涵中，看見當時的兒童觀，尤其以「品德教育」作為標誌。1950年教育部訂定〈戡亂建國教育實施綱要〉，將品德教育當作戡亂建國的工具，以宣揚弘揚中華民族文化、三民主義統一中國等思想。隨著1968年九年國民義務教育的開展，原先的「公民訓練」、「公民與道德」課程改為「生活與倫理」，更加著重國民道德的培養與日常行為的規訓，以及孩童的社交禮儀、尊師重道、善良品格、充實之能等「堂堂正正的國民／民族美德」。例如，蔣介石就在〈對國民教育小學「生活與倫理」中學「公民與道德」課程之指示〉指出，

首先在教育學生成為人之所以為人，並生活與行動得像一個人，成為一個活活潑潑的好學生；次之，則在教育學生成為一個愛國家，愛同胞，合群服務，負責守紀，且足以表現中華民族道德文化，堂堂正正的中國人；前者必須著重生活教育，與人格教育；後者則必須著重民族精神教育，與民族道德教育。（蔣介石，1968）

家庭計畫與現代化育兒

到了60年代，台灣的家庭計畫由美國的機構透過基層組織推動，有計畫地推動避孕措施與節育觀念，主張「兩個孩子恰恰好，一個孩子不算少」。有趣的是，家庭計劃雖違反「反攻大陸、增產報國」的主流意識形態，但考量到政治與經濟現實，且在美援的推波助瀾下，國民政府遂悄悄地與基層組織推行家庭計劃，提倡節育的觀念。「要先節育，才能發展」的論述日漸在社會大眾間興起。也正是在這個時期，《豐年》雜誌推廣了現代化的農業知識與育兒知識，呼籲農村父母要拋棄迷信的傳統，吸收有關飲食營養、家庭衛生與兒童安全的重要性（藍佩嘉，2019）。

隨著家庭計劃的推展與公共衛生的改善，台灣的出生率與死亡率漸漸降低，生育不再是一種責任與義務，而是出自於個人的「選擇」。成為父母，不再是天經地義的事情，而是個人「準備好」後的行動。養兒育女不再是以養兒防老的「經濟價值」為主要考量，而是親子關係本身的「情感價值」。正因如此，父母所投入的情感勞動變得更加密集，養育孩童的經濟花費日漸增高，「以孩童為中心」的育兒方式漸漸被主流社會所接納。藍佩嘉（2019）指出，「在臺灣快速工業化的數十年間……兒童的脆弱性逐漸被放大，不僅是人身安全上的脆弱，也包括心理與情緒的脆弱。」（頁351）例如，從60年代以來，社會上逐漸出現許多「保護兒童」的論述，從避免兒童接觸共匪或腥羶色作品（60年代），到由科學權威倡導現代育兒方法（70年代），注意公共安全潛藏的危險（80年代），以及避免體罰、疏於照顧與升學主義的壓力（90年代）。

此外，我們也可以從教養孩子的態度，看出台灣整體社會的兒童觀轉變。在1952年《民聲日報》針對兒童節的社論指出，作父母的如果發現子女有過失，就一定要加以糾正，絕不能姑息。作者認為我們不能把日漸增多的少年犯歸咎於社會的不良與學校教育的失敗，而是要加強家庭的責任、導正子女，以培養良好習慣。「所以教育子女，督責子女，正所以愛護子女」。然而，該社論也指出，

父母對於子女的管教，並不是要經常的冷若冰霜，遇事便施以打罵。打罵的辦法是最沒有效果的辦法，不但會摧殘了兒童的自尊心，挫折了活潑的生機，並且會影響父母與子女之間的情感。

事實上，早期的教養論述雖強調「不能溺愛、姑息」，深怕孩子養成不良的習性會「摧毀國家民族的生機」，但也反對打罵教育，甚至在同樣的愛國論述基礎下反對體罰。例如，1966年在《民聲日報》的社論就以〈救救我們的下一代吧！〉為題指出，

[打罵教育]不僅在戕害兒童的身體，也在戕害兒童的精神，不但扼殺了天才，也摧殘了愛國愛家的美德，嚴格說來，簡直是一種『反教育』，這樣培育出來的下一代，何能福國？何能利民？

父母的權威管教到孩子心智的保護

到了70年代，隨著兒童發展心理學開始慢慢被社會認識，許多人開始提倡父母要用愛來維繫與子女的感情，成為他們的朋友[12]，並認為父母不能只提供物質上的需要，更要對兒童的性格、智能提早開發、訓練[13]。再者，父母應該先反省自己先入為主的態度，以孩子的角度來思考事情。

做父母的必需深察兒童心理，從它的動機上導諸正軌，不應貿然便下判斷或糾正，因為這種自以為是的主觀態度，會令兒童不明所以的，有不少心理失常的兒童，就是受了父母這種不適宜的教育影響所致，與其說子女的行為不良，不如說父母的態度錯誤。[14]

隨著解嚴後社會氛圍的劇烈改變，各類社會運動風起雲湧，1989年成立的「人本教育基金會」開啟了第一波教育改革運動。人本反對教師體罰，認為體罰不僅違反小孩的天性，更會造成「無止盡的複製」，使得「小孩的思想…經由我們的雙手，在扭曲中逐漸成形……這個印記將終生提示他：強者對付弱者的手段，就是透過人身控制，以遂行其個人意志」（人本教育基金會，2014：105）。藍佩嘉（2019）指出，為了呼應對於民主自由的追求，親職教育的推動者開始批判守舊的教養觀念以及「不適任」的家長。

『民主開明』的親子關係成為教養的新正統，『快樂童年』、『獨立思考』被看作重要的教養益品……菁英家長被批評以物質財富過度保護其孩子，或是為了培養孩子的競爭力，給予過度壓力。勞工階級的父母可以陪伴小孩的時間卻有限，或是難以學習新的親職教養方式，以至於被批評無法跟上現代教養的步伐。（藍佩嘉，2019：354）

從90年代至今的現代兒童教養論述，將重點從「父母管教的效果」轉為「孩子心智的保護」，教養必須以孩子的需求為主。然而，孩子到底需要什麼，非常仰賴父母對於現代育兒知識的吸收與詮釋，

父母的角色從管教孩子的執行者，轉變為親職教育的接收者……在這個階段，兒童雖被看成需要保護的脆弱幼苗，但兒童做為一個獨立於父母或國家的主體位置逐漸浮現。（藍佩嘉，2019：355–356）

從《兒童福利法》到《兒童權利公約施行法》 從戰後至今，台灣也訂定相關的法律制度，來保護兒童的權益。1959年聯合國頒布《兒童人權宣言》（Declaration of Right of the Child），呼籲各國重視兒童的福祉與權利，並於1989年制定具約束力的《兒童權利公約》（The Convention on the Right of Child），保障兒童的平等權、最佳利益權、姓名國籍權、社會保障權、特殊需求保護權、人格成長權、受教權、最優先照顧權、不受虐待保護權與不受歧視權。根據學者葉肅科（2012）的看法，《兒童權利公約》有三個特色：「強調基本權利、重視保護弱勢，以及權利解釋漸趨具體且務實。」（葉肅科，2012：33）台灣亦承此世界脈絡，開始於2003年修訂「兒童及少年福利法」，並進一步於2011年更名為《兒童及少年福利與權益保障法》。此外，台灣更於2014年正式將《兒童權利公約》納入國內法，頒布《兒童權利公約施行法》，為健全兒童及少年身心發展，落實保障及促進兒童及少年權利。 在過去《兒童福利法》（1973–2004）中，政府過度偏重兒童虐待、收出養、發展遲緩、身心障礙等問題，以補救性的福利措施為主，難以回應兒童與少年的發展性需求，如就學、就業、社會參與等權益。因此，在2011年所修正的《兒童及少年福利與權利保障法》，便強調兒少的隱私權、表意權、勞動權、健全閱聽環境等，將兒童與少年的相關部分資源整合，以達成較具連貫性的發展目標。葉肅科回顧台灣的兒少法規的發展，認為 兒少福利政策與法規已不再單純只是人道主義的慈善取向（charity orientation），也不限於消極的以問題取向（problem orientation）為主，僅針對有特殊需求的不幸兒童及少年給予救濟與特別照顧，而是更進一步積極的以發展取向（development orientation）為主，將其服務對象擴及一般兒少健全生活之所需，並針對一般兒童及少年福利與權益保障做導引。（葉肅科，2012：39） 到了2014年所頒布的《兒童權利公約施行法》，更進一步承認了兒童有其主體性，是公民社會的成員，擁有主動參與社會生活的能動性，且應具有發聲管道與參與機會，「兒童人權」的觀念逐漸浮現。綜上所述，隨著國際間開始重視兒童的福利與權益，台灣也陸續透過《兒童福利法」、《兒童及少年福利與權利保障法》與《兒童權利公約施行法》，將觀看孩子的視角從「需要被保護的依賴者」轉換成「擁有權利的主體」。 教育改革與實驗教育的興起 自90年代開始，由民間團體所推動的教育改革運動對國家的教育政策產生了很大的變化。1994年的「410教改大遊行」，提出四項訴求：落實小班小校、制定教育基本法、廣設高中大學與推動教育現代化，並提倡人本自由的教育，與過去威權式的教育作出區隔。爾後，政府陸續回應其訴求，提高大專院校錄取率、制定《教育基本法》、鼓勵私人興學，促成「教育鬆綁」，讓學生有更多元的升學管道。此外，2014年通過的「實驗教育三法」[15]，開啟了教育多元發展的現象，也促進家長的教育選擇權。根據教育部統計處（2021）資料，以學校型態與公辦民營進行的實驗教育數量，從2014年的11所，成長到2020年的103所。根據親子天下與財團法人林堉璘宏泰教育基金會的統計資料，若實驗教育學校總數包括非學校型態，數量則從2015年的71所，上升到2020年的243所，高達5倍之多（許家齊，2020）。 實驗教育的興起，促成了教育型態的多元開展。例如，從西方引來的蒙特梭利系統，主張跟隨孩子的需要，老師只是好的旁觀者；華德福系統則強調協助孩子開發自己的使命、滋養人性。除此之外，亦有許多以生態教育、民主學校、探索體驗教育與原住民文化為特色的實驗教育，鼓勵孩童走進大自然、學習本土的歷史文化、以及學生自治的能力。綜觀而言，實驗教育的興起並沒有提出嶄新的「兒童觀」，因為108課綱強調的「核心素養」已將兒童的「全人教育」勾勒出更鮮明的輪廓，以「自主行動」、「溝通互動」與「社會參與」三大面向來強調終身學習的重要性。實驗教育所呈現的，乃是以多元的教材，將兒童作為獨立的主體性位置之內涵描繪地更加細緻。有些群體著重說理、對話與人文思辨，另些群體則更著重情感表達、自然探索。換言之，各團體對於當代兒童所需要的教育之「詮釋框架」雖大不相同，卻共享著同樣的認知，即兒童應被視作一個獨立的主體來引導。 親子教養書籍的閱讀趨勢 自教育鬆綁後，國家對於教育的話語權與主導性不如以往，反而交給各樣的專家與媒體。根據藍佩嘉（2019）針對博客來網路書店2006至2011年的研究，「親子教養」的暢銷排行榜大多集中於「親子關係」（情感連結、快樂學習）、「人格培養」（獨立自主）、「專家意見」（教學經驗、科學育兒），且書籍明顯受到國外思潮的影響（譯自英文、日文）。我則從2014年至今的教養書籍觀察到，家庭與教育的場域開始掀起了「薩提爾熱」。親子教養專家將家族治療大師薩提爾（Virginia Satir）的「冰山理論」與「溝通理論」應用在其中，透過分析衝突事件中的感受、觀點、期待與自我價值，來增進正向溝通模型與和諧的親子關係。例如，2021年博客來親子教養書籍的暢銷排行榜（前十名）便集中於情緒教育與增進心理素質（提升自信、挑戰的能力）的主題，如《薩提爾的對話練習》、《薩提爾的親子情緒課》、《薩提爾的親子對話》、《引導孩子說出內心話》、《養出內心強大的孩子》等。這樣的閱讀趨勢，呈現主流社會逐漸重視的教養情緒工作（emotional work）， 照顧者不僅試圖在孩子身上傳遞特定的情緒狀態、培養可欲的情緒秉性（emotional disposition），也在家庭生活的親子互動中，試圖管理自己的情緒，如耐心、焦慮與責任感。（藍佩嘉，2019：34） 此外，近年來也有許多暢銷書籍在探討「童年創傷」此主題，主張要先照顧好自己的「內在小孩」，才能成為一個成熟的大人照顧下一代[16]。當父母在教養實作中與孩子遇到衝突時，會傾向重新理解自身過去的童年經驗，是如何塑造他現在的教養態度與實作。這些父母可能基於「失落童年」的敘事來彌補童年沒有滿足的缺憾（藍佩嘉，2019：32）。我認為這種「反思性的親職實作」，似乎使得成人在認識孩子之同時，也重新認識了自己。兒童觀作為一種成人看待兒童的視角，也會反過頭來看待成人自身。例如，在教養子女的過程中，意識到自己原來也有「內在小孩」，情緒底下也有個「冰山」，看似堅強的背後也有個「脆弱的心靈」。成人怎麼觀看兒童，也會反過頭來觀看自身；當成人對兒童的認識更加細膩，成人也勢必會更加細膩地認識自身。成人與兒童並非固定的兩個端點，而是彼此辯證、互相映照的兩個觀念。 結論：理解成人與兒童的辯證性意義 兒童觀的轉換，不僅呈現了成人看待兒童的文化認知轉變，亦映射出社會文化的整體變遷。 首先，我們可以看到兒童在戰後台灣歷史中的「建構」。無論是反共愛國的意識形態、家庭計劃與公共衛生的推廣、快速工業化而來的經濟起飛，都在人口結構的變化中，改變了我們對於兒童的看法。此外，從訂定《兒童福利法》到《兒童權利公約施行法》法案的背後，乃是回應台灣社會變遷的脈絡。在日趨高齡化、少子化的台灣社會中，兒童群體的存在變成眾人關注的對象，人們將資源投注在孩子身上，以因應未來的風險與挑戰。因此，國家的「介入」不只代表著文化觀念的轉變，也呈現兒童做為「國家社會的未來」之定位。 其次，隨著現代化育兒的趨勢開展，兒童的脆弱性逐漸放大，不僅是身體安全上的脆弱，也包括心理與情緒的脆弱。現代育兒強調孩子的心智需要被保護，父母應成為與孩子地位平等的陪伴者，以「說理、說愛」取代威權式的管教方式。另外，108課綱的實施與實驗教育的多元開展，孩童的主體性位置漸漸浮現出來，成為有能力表達自我、理性討論、情感自主的個體。實驗教育如雨後春筍冒出的趨勢，豐富了兒童做為主體位置的意涵。 最後，隨著兒童脆弱性的放大與主體性的建立，成人不僅改變了對待孩子的方式，也從教養的過程中重新反思自身過去的生命經驗。特別值得一提的是，我認為成人也會因著教養態度與實作的轉換，透過與孩子的互動反過頭來重新理解「成人」與「兒童」的辯證性意義。[17]然而，這樣的反身性理解是如何可能，其內涵又為何，乃是未來可以持續探究的方向。 （本文改寫自「110上學期中山社會所家庭社會學」期末報告」） 註釋 [1] Heywood指出：「兒童並沒有固定的本質可以讓史家發現。」（Heywood, 2004: 249）例如，認為兒童是墮落的、兒童應基於家庭經濟考量盡早工作等過去被視為的「正統觀點」，都受到每個時代的教育家、道德家挑戰。 [2] 幼兒概念指的是「對幼兒的看法」；童年意象聚焦於「過去與現在童年的差異」、「幼兒與成人的關係」；幼兒核心素養包括「幼兒時期需要學習的事情」、「幼兒須具備未來社會的能力」。我認為這三者構成了廣義的「兒童觀」，即成人在特殊的歷史、社會、文化脈絡下，如何看待、理解、期待兒童，並反思成人與兒童之關係。 [3] 在幼兒概念方面，受訪者認為幼兒有充滿好奇與探索的本性，有不同於成人的獨特思考方式，且具有適應環境的潛能。至於在成人與幼兒的關係上，受訪者認為親子間要有親密的互動關係，以及幼兒需要成人的尊重、認同與陪伴。在幼兒需學習的態度的選項中，「學習面對挫折的忍受態度」、「尊重與關懷他人」與「會感恩與惜福」是前三高分者。 [4] 《民報》（1946）。 [5] 《商工日報》（1955）。 [6] 《豐年》（1952）。 [7] 同上。 [8] 有關家庭計畫與美國地緣政治考量的分析，見蔡宏政（2007）。 [9] 《民聲日報》（1957）。 [10] 《民聲日報》（1959）。 [11] 《民聲日報》（1966）。 [12] 陳嘉宗（1976）。 [13] 媛媛（1970）。 [14] 鄭麗（1972）。 [15] 分別為《學校型態實驗教育實施條例》、《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》與《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》，使現行的六種實驗教育型態有法可循，包括學校型態的「公辦公營學校」、「私立實驗學校」；公校委託私人辦理的「公辦民營」；非學校型態的「團體自學」、「機構自學」與「個人自學」。 [16] 如《遍體鱗傷長大的孩子，會自己恢復正常嗎？》、《童年會傷人》、《母愛創傷》、《假性孤兒》、《如果父母情緒不成熟》、《家庭如何塑造人》等。 [17] 根據歷史學者熊秉真（2000）對中國兒童史的考察，她認為兒童與成人是呈現一種「彼此兼有的狀態」。一方面，每個孩童生命有一尚未成形的成人在內，儒家所謂的「四善端」，便是日後教育培養其成長的內在基礎。另一方面，道家談「返老還童」、宋儒談「復其本性」，乃是肯定童心未泯之成人。「童年與成年並不如西方近代文化習慣或心理學概念上所指是截然二分的兩個階段，而較接近互有消長，此起彼落，陰陽互動的兩個不斷變化中的氣質與過程。孩童與成人固可代表社會上兩種不同的身分與角色，但更可能是「你泥中有我，我泥中有你」，彼此交融，相互交替，可能始而復周，周而復始的一物之兩面，一種永遠變化不拘的過程……呈現出一個異於近世西方、更多層次、而充滿流動感的現象。」（熊秉真，2000：164） 參考文獻 〈兒童節〉（1952年4月1日）。《豐年》。第2卷第7期。 〈兒童節有感〉（1959年4月4日）。《民聲日報》，第2版。 〈兒童節決定，諸種宣傳事宜〉（1946年3月9日）。《民報》，第2版。 〈兒童節述感〉（1957年4月4日）。《民聲日報》，第2版。 〈兒童節談兒童問題〉（1955年4月4日）。《商工日報》，第2版。 〈重視兒童的管教問題〉（1971年4月4日）。《民聲日報》，第2版。 〈救救我們的下一代吧！〉（1966年4月4日）。《民聲日報》，第2版。 Aries, P. 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