地方工作者是促進地方感與場域營造的實踐者，無論行動是直接或間接，皆致力於發掘、保存與活化地方資源，並透過分享與交流，讓更多人認識在地，進而深化對地方的情感與連結。
在地方與教育的合作關係中，「誰是主角」並不是一個非此即彼的問題，而是雙方如何在理解中共構。從〈給教育工作者的地方指南〉出發，我們試圖協助教師走出校園，看見地方的多樣性與教育可能。這篇〈給地方工作者的教育指南〉，我們則反過來理解學校系統的運作邏輯、課程架構與教學語言。
這兩條路徑看似對向，實則環環相扣——教育工作者若能深入理解地方的脈絡，能為教學注入真實而具生命力的內容；地方工作者若能掌握教育現場的節奏與需求，則能讓文化資源轉化為有效的學習素材。相互理解，不只是合作的起點，更是突破慣性、創造長期信任與影響力的基礎。透過這樣雙向的指南書寫，我們期待為地方與教育搭建一座持續對話與實踐的橋樑。
為何地方文化工作者難以進入教育場域？
工作室與埤頭國中教師共同開設的「路透社」，合作至今來到第三個學期，仍在共同摸索合適的課程模式。
多數地方工作者在行動設計之初，並不必然會將「教育」視為主要目標。與學校的連結往往是附加的，可能透過舉辦走讀活動、食農教育或社區導覽等形式「偶爾」與學校互動，但當地方工作者試圖進一步與教育現場建立更緊密、長期的合作時，便會發現其中的種種落差與挑戰。
其中一個常見的困難，是對教育現場需求的陌生。地方文化工作者往往對於學校目前最關心的課程設計原則是什麼不那麼清楚，也不了解教師在教學中必須回應哪些政策與學習目標。再者，雙方所使用的語言也可能出現落差：文化工作者習慣以生活經驗與在地視角為行動基礎，而教育現場則有其專業術語與教學結構。這些差異往往導致溝通困難，甚至出現「搭不上」的感覺。
2019年所頒布的兩項重大政策，一則攸關地方社會的「地方創生」，另一個則是號稱有史以來最大規模的教改「十二年國民基本教育課程綱要」，俗稱108課綱。
自2019年以來，一方面地方創生政策正式在各縣市展開，另一方面，108課綱開始於國小、國中與高中全面上路。這兩項政策雖出自不同系統，卻在地方的教育場域產生了交會，學校作為孩子成長的主要空間之一，其在地性使其自然地成為地方創生實踐的潛在夥伴。尤其在多數學生就讀於學區內學校的情況下，他們與地方之間的距離極短，無論是生活經驗或家庭關係，皆與地方緊密連結。
然而，地方工作者往往未將「學校」視為行動對象，雖然彼此的工作同樣以地方社會為核心，面對的對象也可能包括學生、家長與老師，但在實際操作中，學校常被視為另一個領域，很少被納入長期合作的夥伴關係思考中。這樣的認知落差，正是本篇文章希望開啟討論的起點——若地方文化工作者希望參與教育實踐，該如何理解教育場域的邏輯與語言，並與在地教育工作者建立起有效的協作關係？
只要地方工作者願意花時間深入理解教育場域的實際運作，釐清不同角色（如學生、家長、教師、主任、校長）在教學與行政上的需求，就有可能找出切入點，發展出雙方都受益的合作模式。
地方文化工作與教育現場的目標一致嗎？
學校存在於地方社會，而地方社會之於學校，有著許多不同的連結樣態。
當地方文化工作者試圖走入校園，與學校建立合作關係時，往往面臨第一個也是最根本的問題：地方文化工作的目標，是否與教育現場的核心價值一致？這兩個領域看似都在關心「地方」與「人」，實則運作邏輯與實踐目標可能大不相同。
地方工作者關注的價值為保存與延續——地方認同、歷史記憶、生活軌跡，以及社群共感的重建與培力。而教育現場的核心，則圍繞著學生學習、課程設計與教學評量展開。這樣的差異若未加以理解與協調，容易使地方文化成為教育現場中的「外來者」：附加的、可有可無的、甚至無法評估效益的內容。
因此，當地方工作者走進學校，首要釐清的並不是「我要帶來什麼價值？」，而是「這樣的價值對學生的學習有什麼幫助？」合作不能只是借用學生來傳遞地方理念，而必須設法將價值轉化為學生可參與、可感受、可學習的歷程。這樣的轉化，才能真正對接教育現場的需求，也才不會落入單向「宣導」的形式。
進一步來說，理想的合作應該讓學生不只是接受資訊，而是能從中產出自己的觀點與行動。這正回應108課綱所強調的「自發、互動、共好」三大核心精神，當學生能夠在地方文化的素材中找到學習動力，從在地經驗中培養問題意識、發展批判思考，那麼這樣的學習就是深刻且具有意義的。
二林高中的「二林譜」產業踏查活動，下學期由即將畢業的學長姐擔任解說員，讓地方成為他們展現學習成果的舞台。
另一個值得關注的面向是：地方是否能成為學生展現自我的舞台？這是學校難以單靠自身資源達成的任務，也是地方工作者可以發揮關鍵作用的切點，若地方組織或個人行動者，能提供實際場域與真實課題，讓學生得以在其中操作、反思並發表成果，學習就不再侷限於教室或課本，而能夠真正走進生活、走進社會。
當然，這樣的合作並沒有所謂速成的公式。地方工作者需要先熟悉學校的課程目標與教學架構，試著去了解一所學校正在進行哪些主題教學？教師們關注的學習成果是什麼？學校評量學生的依據又是什麼？這些都必須納入考量。唯有如此，才能進一步判斷自己的專業知識與在地經驗如何嵌入這些框架。
例如，如果曾進行某地的產業田調，而這所學校正投入發展食農教育，那麼過去的田野材料就有機會轉化為學生的學習內容。重點不是單純「帶進」地方文化，而是妥善「媒合」地方知識與學科知識——讓地方文化成為學習的主體而非附加的點綴。
「補充教材」的思維是需要被打破的既有觀點，地方文化的學習應不只是某主科課程結束後的延伸活動，或課外參訪的背景資料，而是在課程設計初始階段，就成為教學的主體素材。當學生能從在地的環境、人物、事件中建構知識，並運用所學重新理解自身生活的語境，才是真正的地方教育，也是地方文化工作者在教育現場中最能發揮價值的時刻。
這樣的思維轉向與行動實踐，將是地方工作者與教育工作者攜手合作的關鍵基礎。唯有將「價值傳承」與「學生學習」視為一體兩面，才能真正創造出雙方都在意、也能長期運作的合作關係。
地方創生如何與108課綱相遇？
透過課程設計，重新連結學生與地方生活之間的斷裂，這樣的實踐亦可被視為一種社會設計。
在探討地方創生與教育的連結時，108課綱提供了一個難得的契機，課綱當中強調「素養導向」與「跨領域學習」，而這兩個核心理念，其實與地方文化工作者的日常實踐不謀而合。
地方工作的本質，即是素養與跨域的實踐
地方文化工作從來不是單打獨鬥，它常常要求跨專業協作，無論是策劃活動、設計展覽、撰寫地方故事，抑或與在地職人合作，這些工作都需要高度的溝通力、同理心與團隊協作能力。這些，正是108課綱所強調的「軟實力」。
此外，地方創生中的合作幾乎皆是跨領域的，鮮少有例外。一個地方行動，往往集合設計師、文案撰寫者、教育者、工藝家等多元角色，這樣的多專業合作經驗，正可以作為學生理解跨域學習的真實場景。對地方工作者而言，我們不妨反問：學生能不能也加入我們的協作行列，成為地方發展的一部分？
從「走讀」到「參與」：讓學生真正進入地方
在現行的地方文化教育實踐中，「走讀」是一種常見形式，老師或地方導覽者帶學生走訪街區，講解地方歷史與人物故事，雖較有趣味性，卻多半停留在被動接收的層次。
要讓地方文化不只是短暫的參訪經驗，我們需要改變操作方式。比起單方面的說明，我們可以讓學生成為主動的觀察者與提問者，讓他們在地方走訪中，主動記錄看到的現象，提出自己的疑惑與觀點，這不但能培養他們批判與反思的能力，也讓他們的觀察與聲音成為地方敘事的一部分。
更重要的是，學生的觀點常帶有年輕世代獨特的視角，他們所提出的問題，有時會顛覆地方既有的詮釋，這正是地方得以長久發展的關鍵——吸納多元世代的視野。地方不能只由年長者來定義，唯有不斷納入不同年齡層的想法，才能孕育出真正多元且可持續的未來藍圖。
建立長期關係，讓地方學習成為生活的一部分
地方工作者與學校的合作，若僅止於一次性的參訪或體驗活動，往往難以留下長遠的影響。我們應試著將這種合作轉化為一種「長期關係」，讓地方文化學習成為學生求學歷程中的一部分。
礙於現況，我們難以撼動整體教育體制仍以升學為導向的現況，但這些以地方文化為基礎的課程與學習歷程，若能長期且穩定地進行，就能逐步在學生心中植下對地方的感知與理解。這不僅是素養教育的實踐，更是地方創生的長遠投資。
地方創生的長遠目標，不該只是社區內部的事，也不只是成就某個世代的理想，而是讓每一代的學生、青少年，都能從學習中找到與地方共存的可能，當學生能在真實的場域中學習，並對地方有所回饋時，我們便真正實踐了「教育在地化」的第一步。
理想豐滿但現實骨感？跨域合作可能產生的困境樣態
在教育現場與地方現場的跨域合作過程中，地方文化工作者與學校教師的協作，往往並非想像中順利。儘管雙方都可能擁有對教育與地方文化的熱情，實際推動合作時仍面臨不少結構性與文化性的挑戰。在這裡，我們整理出三個合作中常見的困難：
一、課程排程已滿，合作空間受限
教育現場高工時、高負荷的常態，導致許多教師的教學與行政業務早已排得滿滿滿，即便地方工作者帶著滿腔熱忱提出合作構想，教師們也很難有餘力響應。有時即使接受，也只是「喬出一堂課讓你自己來帶」，變成地方工作者單方面的執行，缺乏實質的協作與教學整合。
因此，與其「說服」教師加入，不如從「減輕其負擔」的角度出發。地方工作者應主動了解教師原有的課程設計與教學目標，思考如何在既有架構中調整或替換素材。例如將原本的閱讀文本換成在地文學、將社會課的認識家鄉轉化為田野訪談等。換句話說，不是要求教師額外多做，而是提供他們更有地方感、更具學生參與潛力的教學資源與方法。
二、語言不同，溝通落差大
另一個常見障礙是「工作語言不通」，教育體系與地方工作實務之間使用的專業語言存在落差。地方工作者慣用「培力」、「賦權」、「共學」等字眼，教師則慣用「增能課程」、「教學研習」、「戶外教育」等術語。這種語言落差，常導致雙方難以理解彼此的工作脈絡與專業重點。
為此，地方工作者需要多花一些心力理解學校的語言邏輯，包括108課綱的「三面九項核心素養」、課程計畫如何編寫、教學評量如何設計等。透過學習與翻譯教育現場的語彙與思維方式，不僅能降低合作門檻，也能讓教師更信任你提供的方案是真正「對教育有幫助」的，而非外來加諸的負擔。
三、從「外來者」走向「夥伴」
長期合作的關鍵在於角色的轉變。地方工作者若僅以「來辦一個活動」、「來講一次課」的姿態出現，很容易被學校視為外來資源。但如果能在設計課程時就邀請教師共同參與，從學期初就進入教學節奏，並在期末進行回顧與評估，將有助於建立起彼此的信任與默契。
這不只是為了合作順利，而是為了讓學生在學習中能夠真正接觸到地方、感受到自己的生活與知識有關聯，進而培養出面對未來社會變化的能力與對家鄉的認同感。唯有在長期且對等的協作關係下，這樣的教育目標才有實現的可能。
地方文化工作者與教師的合作不是短跑，而是一場馬拉松，唯有理解彼此的處境、翻譯彼此的語言、並調整自身的角色，才能真正走進教育現場。
該如何理解教育場域的制度與需求？
教育部有許多簡介108課綱內容的資訊，透過這些公開資訊，可對於教育現場有更進一步的認識。
在嘗試將地方文化帶入學校教育的過程中，地方文化工作者往往需要面對一個全然不同的專業領域：教育場域。若想要與學校建立穩定而深刻的合作關係，首要之務是理解這個場域的規則與需求，也就是說我們必須「先懂學校」，才能找到彼此真正的交集與合作空間。
首先，我們必須先認知到學校並不是一個可以隨意介入的開放場域，而是一個擁有相對嚴格制度與專業規範的小型社會。以當前實施的「108課綱」為例，便可看見這一波課程改革背後的思維：它不僅回應人口結構變化、科技進展與社會需求的轉變，也強調學生素養的培養，希望學生具備因應未來挑戰的能力。
進而，我們也必須理解教師在設計課程時，最關心的往往不是議題本身多有趣，而是這門課是否符合課綱規範、是否能讓學生達成預期的學習目標。在這個脈絡下，地方文化工作者若想讓自己的素材被納入課程，就必須換位思考：這個主題能幫助學生學到什麼？能對應到哪些學習指標或核心素養？
若想多了解教師如何設計課程教案，透過觀摩台灣各類教案比賽中老師們所設計的課程是一個相當方便的途徑，從「翻轉教育」、「永續台灣創意教案」「少年報導者」等平台中，可以看到許多公開的教案，了解教師如何鋪陳一門課、他們在乎的教學流程與學生學習成果是什麼。透過這些觀察，地方工作者也能思考：我們熟悉的地方議題或文化素材，是否能轉化為一種讓學生主動學習、批判思考的工具？
最後，教育現場的最大限制，其實就是「時間」。每週的課表早已被填滿，各學科爭搶教學時數，而地方文化在整體教育架構中仍屬於邊緣地位，要爭取一堂課的時間都不容易。在這樣的條件下，合作的型態與策略變得相當重要。
地方工作者可扮演多元角色，有時是主要授課者、有時是協同教學的夥伴、有時是課程顧問。合作模式也會有所不同：從單次演講、社團課程，到真正納入校訂課程或多元選修課程的長期教學專案，每一種合作模式都需要不同的準備與溝通方式。
走進教育場域，不僅需要熱情，更需要理解與轉譯的能力。地方文化工作者若能熟悉教育政策的語言、掌握課程設計的邏輯，並在教育限制中找出合作的彈性空間，就有機會讓地方文化成為教育的一部分，不再只是附加，而是必要。在這條路上，地方與教育不再是兩條平行線，而能真正交會，為下一代的學習帶來更多元且深刻的可能。
地方文化如何轉化為有效的教育資源？
針對不同學習年齡設定目標，並適度轉譯地方文化元素融入課程，是教學設計中的關鍵策略。
地方文化之所以能成為教育資源，關鍵在於「轉譯」。原始的口述歷史、田野筆記、或地方文獻並不能直接搬進教室，這些材料往往過於艱澀或缺乏教學脈絡，容易淪為枯燥的知識傳遞。因此，地方文化的教育應用，不能只是一次性的「文化介紹」，而必須是能讓學生深入參與、持續探索的學習歷程。
地方工作者掌握著豐富而零散的地方知識，而教師則熟悉課程結構與學生學習需求。當教師希望帶學生進入某個場域時，若地方工作者能即時提供相對應的資源、資料與人脈，這樣的對接就不只是場域參訪，而是建立在教學目標之上的合作行動。進一步來說，雙方應共同思考：地方文化知識如何與學科知識對話？又該如何設計出讓學生願意主動探索的學習流程？
有效的學習並非只靠教師或地方工作者單方面傳授，而是透過引導學生去發現、理解並重構自己對地方的認識。這樣的過程不僅讓學習更貼近生活，也培養學生觀察、分析與表達的能力。在學校的學科課程中，學生習慣的是單一知識類別的學習，但地方文化往往是一種跨領域的存在，當學生進入真實的場域，就會發現一個地方的運作可能同時涉及歷史、經濟、藝術與社會結構。
例如在觀察一個地方產業時，學生必須具備邏輯判斷（如營運成本與利潤分析）與情感理解（如消費者心理與文化背景）等多元能力。這些「軟實力」的養成，正是地方文化進入教育現場後能夠補足學校課程的關鍵價值。場域學習讓學生有機會將課堂上學到的知識活用在真實世界，同時也培養他們的反思與行動力。
二林高中校訂必修當中的微課程「二林色」，藉由地方實景的顏色萃取，轉換為流體熊的藝術創作。
建立長期穩定的教育合作關係，起點往往是從單次性的教學合作開始，在成功的互動中，如果學生展現出高度參與與正向回饋，學校端或許就會更願意與地方工作者展開進一步對話，這樣的對話有機會延伸出更多形式的合作，甚至進入校訂課程或校本課程的設計中，逐步讓地方文化成為教育現場的常態資源。
以我們與彰化縣二林高中的合作為例，我們在108課綱上路之初便開始合作，至今已邁入第六年。最初由教師提出課程雛型，我們則協助搜尋並轉譯適合的地方材料，隨著合作深化，教師根據教學經驗調整課程方向，而我們也同步提供新的資料與看法，彼此關係從支援轉向共創。
在二林高中的「二林譜」校訂課程中，每位高一學生都會從多角度學習二林這座城鎮，課程內容涵蓋人口變遷、歷史文化、文學美學，並實地踏查街區與產業。隨後衍生出「我的Gielim夢」多元選修課，讓對地方議題有更高學習動機的學生進入訪談與實作，成為進階的學習者。這樣的合作模式逐年演進，根據教師的教學風格與課程目標持續調整，成為一種兼顧教育專業與地方知識的共學關係。
從地方走進學校的行動指南
與學校建立長期穩定的合作關係，是一條需要耐心與策略的路。唯有從理解開始，進入對話，再到實踐與回饋，地方文化工作者才能真正走進教育場域，讓地方成為學生學習的真實課本。這樣的合作，不只是資源的交換，更是彼此對「教育是什麼？」的共同想像與實踐，以下提供地方工作者在嘗試進入教育場域時的五個步驟做為參考：
Step 1：掌握在地學校基本資料
首先，從最基礎的認識開始：
你的所在地有哪些學校？各自的規模、課程特色為何？
- 瞭解學校數量、人數規模與地理位置。
- 調查其課程規劃、辦學理念與特色課程內容。
- 主動關心各級學校是否有校訂課程、特色發展計畫或課程統整的需求。
Step 2：熟悉教育現場的運作與語言
學校課程有其專業語彙與架構，地方工作者要理解教育現場的運作邏輯，才能跨域合作。
- 可參考以下平台或資源：親子天下、微笑台灣、社區一家、法藍瓷、鹿樂平台等，觀摩校園合作計畫與教案撰寫模式。
- 閱讀現有的課程案例，思考：若由我來設計，會怎麼做？我能提供哪些資源？
Step 3：展開初步接觸與試點合作
勇敢跨出第一步，進行實際接觸：
- 若你是當地人，可以從母校或認識的老師入手，尋求初步合作機會。
- 若無關係網絡，可主動拜訪校方，說明你正在做的文化工作，並提出初步合作的想像。
- 初期的合作多為單次形式，如地方走讀、手作工作坊、專題演講等，重點是讓教師與學生認識你，並建立正向的第一印象。
Step 4：深化學生學習與能力發展目標
若初步合作獲得良好回應，就可以思考進一步深化合作的方向。這時最核心的問題是：
學生從課程中，究竟能夠學會什麼？
- 回應學科或素養導向的能力培養需求，例如：溝通表達、問題解決、田野觀察、在地認同等。
- 說明你的課程如何與學科整合、如何補足學校難以涵蓋的部分。
- 與教師協作，設計能真正被納入學期教學計畫的課程內容。
Step 5：累積教學經驗，拓展教育視野與影響力
隨著合作累積，地方工作者也將逐漸建立起對教育現場的理解與判斷：
- 記錄與整理課程的成果與學生回饋，作為未來深化與擴散的依據。
- 思考如何讓你的文化教育工作不只服務一所學校，而能拓展到整個區域，甚至轉化為教案模組或教師社群資源。
- 觀察學校系統中難以被提及的結構性問題，若有可能，透過倡議或外部合作機制協助改善教育環境。
透過這五個步驟，從認識在地學校、熟悉教育語言開始，逐步建立初步接觸，再到深化課程內容與學生學習目標，最終累積教學經驗並拓展教育影響力。這是跨域合作的過程，更是文化工作者與教育現場共同探索「學習的意義」的歷程，藉由長期互動與信任建立，地方可以真正成為學生理解世界的起點，也為教育現場注入新的活力與想像。
總結：地方與教育，如何不再是平行線？
當我們談論地方工作者與教育工作者合作的未來，其實並不只是單向詢問學校「要不要合作？」這樣簡單的問題，其背後更是地方工作者自我回望，以及進一步理解教育現場需求的起點。這樣的合作關係，應從根本重新思考三個層面：
第一，理解教育，而非單向輸出地方想像
地方工作者往往滿懷熱忱地希望學校接納自己所珍視的文化內容，但合作的前提應是「理解」：我們是否真正理解學校的課程規劃、教學目標與教師的工作條件？如果僅是期待學校「配合」地方的想像，便很難建立平等的合作關係。真正有意義的合作，是從對教育現場的尊重與理解開始。
第二，讓地方文化成為學習的主體，而非被動的展示
地方文化不該只是走進教室「被介紹」的內容，而應轉化為學生可以主動探索、深入感受的學習主體。文化不只是知識的輸入，而是學習過程中所能激發的興趣、思考與能力，地方工作者的任務，是與教育工作者協作設計出讓學生願意、能夠、也樂於投入的課程形式。
第三，建立長期、以學生為核心的夥伴關係
與學校的合作盡可能不只是短期計畫的執行，而應是以學生整體學習歷程為核心的長期培力。當我們從十二年國教的視角去思考，可以發現學生有更多時間與機會深刻體會地方生活。地方工作者若能長期參與其中，便有可能成為學生成長路上的陪伴者與資源提供者。不只是讓學生「認同地方」，而是協助他們具備思考、評價、改善地方條件的能力。這樣的學習，才是真正以生活為教材、以地方為現場的教育實踐。
因此，理想中未來的地方教育合作，需要地方工作者從理解開始，以學生為核心，追求長期的、互信的夥伴關係。唯有如此，地方文化才能在校園中發芽，成為培養未來公民的養分，形構出不同世代的地方創生想像。
想進一步了解如何進行地方文化課程設計▸▸請洽蔗青文化工作室粉絲專頁或來信chiatshenn@gmail.com洽談教師研習合作
