書評│體制外教育的破碎與重建──《成為他自己》
閱讀時間約 8 分鐘
「我看著他們付出自由的代價，看著他們拿不到好學歷，看著他們在現實和理想中泅泳。我憤怒地問父親：『你們要給他們自由，他們得到自由了，結果呢？你有沒有問過他們，問過你的孩子說，他們到底想不想自由？他們為你們給的自由付出多少代價，你們有想過嗎？』」[1]
讀到這段話，內心相當激動。
上述的引文是作者劉若凡在《成為他自己：全人，給未來世代的教育烏托邦》的〈跋〉寫下的一段話。身為體制外教育的實驗白老鼠，她獲得了自由、平等、自治、自主學習等傳統教育無法給予的寶藏；但也目睹了制度的缺陷、老師的軟弱與學生的失序。理想與現實的拉扯，既嚮往又否定的矛盾感受，推使劉若凡寫下全人中學創校以來的點點滴滴、酸甜苦辣。
《成為他自己》是對體制外教育的歷史爬梳，亦是給每位教育者的踏實啟示。不過我想，更重要的是，作者透過本書，從未來看見過去的自己，是如何成為她現在的自己。
教育就是讓學生「成為他自己」
故事從台灣80–90年代的教改運動開始說起。當時的教改團體主張，人不應該成為背誦知識的機器，不應受到體罰的威脅，也不應為更高的國家或經濟力量服務而淪於工具。他們相信「人即目的」，教育的目標無他，就是讓人「成為他自己」，解放孩子自身的潛能，且自由地學習。
「成為他自己」是一個動容的口號，亦是一個世代反省後的產物。為了要對抗僵化古板的教育體制，體制外教育遂誕生。然而，要如何將理想化為實踐，便是改革者必須要克服的一大難題。
坐落在苗栗卓蘭山上的全人中學，標榜以「全人」的角度來看待一個孩子，期盼學生能夠整合不同的知識領域，跨越學科的藩籬。創校者認為，
「人的本質就是人的潛能。潛能是學生先驗的稟賦，無法被預設。所以，教育者不能用任何強制手段來壓迫學生，只有學生自我覺察，才能決定自己的成長。」[2]
自由學習，學習自治
因此，他們讓學生可以自己選課，自己安排休息時間，並融入更生活化的課程（自然探索、藝術、音樂等），引導孩子自由地學習。在這裡，沒有考試，也沒有人會逼迫你要讀書。
我認為最有趣的一項制度設計是「學生自治會」。在全人中學裡，自治會兼具立法與司法功能，與校務會議平行，可用來討論生活的大小事情或擔任仲裁的角色，或制定能滿足師生雙方需求的校規（如請假規定）。老師們相信，讓孩子透過自治會的方式清楚表達自己的想法，並透過充分的討論，便能自主地解決他們生活的難題。
全人中學的制度，並非承襲既有的學校制度，而是老師們先預設了人可以／應該成為什麼樣的人，進而針對處境來建構制度。因此，這種強調人論的教育反省，呈現在師生關係與學校的制度上。然而，看似美好的烏托邦，卻因為一連串的事件而開始失序、崩解。
烏托邦的失序，老師間的歧見
從男女合宿的事件開始，老師便意識到，雖然他們堅持「以學生為主體」的教育理念，但他們仍必須傳達應該遵守的行為規範。他們既講求師生平等，卻又在關鍵時刻「插手」，無意間破壞了師生的信任關係。
更令人膽戰心驚的是，隨著新群體的加入，原先建立好的自主學習、學生自治文化漸漸被侵蝕。玩火、偷竊、破壞公物、翹課、霸凌開始層出不窮，包裹在「自由」名義之下的自我中心、本能性宣洩，反抗權威的戲謔，以及弱肉強食的叢林法則，在在挑戰了老師們的道德底線。
當叢林法則代替了學生自治，當學生以翹課為榮，當學校對違規事件束手無策，這時老師間的歧見，讓問題顯得更加撲朔迷離。有一派的人認為，應該立即規範與限制學生，阻止霸凌的事件持續發生；另一派的人則認為，不要先替學生貼標籤，而要讓學生學習自己處理衝突。
「他們信任學生的主動性，但學生所表現的『主動性』卻不斷挑衝擊著他們的信任。他們拿掉了限制，但結果卻讓他們膽戰心驚。每一樁違規事件都衝擊著老師的信念，他們本以為讓學生自由，學生便會與人為善，主動協調彼此的日常生活。卻沒想到一旦拿走了外在的強制規範，就連要求學生早上八點起床上課都是奢求……小到是否該規範學生何時起床，大到對於暴力和欺凌的定義，他們都必須拉出底線，但彼此的價值磨合卻遲遲無法達成共識。」[3]
更慘的是，原先信任自治制度的「好學生」，在學校失序的情形惡化後，竟然在自治會時提議「解散自治會」，以表達對制度無能的抗議。沒想到，這項議案真的通過了！老師給予學生自由，但自由卻反噬了原先期待的自主與理想！
烏托邦的理想幻滅了。不過，故事還沒結束。
從成為他自己到「如何成為他自己」
在近乎「無政府」狀態的全人中學中，學生意識到藐視自治的惡果（許多人權益被侵犯但無處可申訴），便自發性地重建自治會。他們發現，要獲得自由，唯有在一定的限制下才可能。這次的自治會，是由下而上的建構。他們從破碎與重建的過程中，真正認知到自治的價值，並為學校帶來的一絲生機。
在另一頭，老師也深刻地意識到，身為教育者，並不是給予孩子自由而已。
「他們開始承認自己是教育者，而教育者，必然有想教給孩子的事物，無論那些事物是什麼，絕非一片空白的自由。他們承認學生不是天生就有自主性，自主性是被教育出來的。他們承認，假若要學生成為自己，不該放手讓學生成為自己。要成為自己，學生首先得被教育『如何成為自己』。」[4]
從此刻開始，老師們對於人的本質有新的想法。從壓迫到解放、從限制到自由，兩端間的價值辯證，使他們產生了新的論述。人不會天生成為他自己，人唯有透過適切的教育，才能真正成為他自己。因此，重點不是該不該教育，而是如何教育，如何讓人成為他自己。
最令我感動的是，老師與學生都是經由一連串的非預期事件中，不斷反省、調整自身的價值，坦承過去的方法必須要改變，並進一步合作啟動學校改革，重整失序的狀態。
面對升學價值時，又該教出什麼樣的學生？
然而，從全人中學畢業後的學生，該何去何從？他們要怎麼考大學？他們如何在主流社會中「成為他自己」？升學的價值，攪動著全人中學的師生，迫使他們不得不去思考，他們該如何被主流社會承認。
在老師的群體中，「教學派」與「輔導派」的分歧越來越大。教學派認為，應該要提高學科知識的學習時間，於是開啟二一制與三方會談的制度，期待喚回學生對於學科知識的興趣。輔導派則認為，應該著重在傾聽、對話的能力，從生活中學習待人處事的道理。
兩者的分歧乃是來自於學校到底想教出什麼樣的人的辯證。教學派認為具歷史意識、論說能力、獨立自主、抽象思考、冒險精神是學生應該欲培養的特質；輔導派則認為應該要加上民主合作、溝通協商、互相傾聽、彼此扶持等特質，才能彌補既有路線的不足。
一邊是「理性人」主張的知識學習、法理學論述，另一邊是「感性人」推崇的生活學習、心理學論述。最後，在第三任校長遴選的時刻，大家正式選擇了教學派的路線，也確立了全人中學日後的教學價值。
劉若凡指出，
「在這所中學，人的模樣並非一開始就出現，而是在這一系列價值摸索、思辨的過程中，學校做出了抉擇，決定它該教出怎樣的學生……並不是懂得背誦、書寫，能夠乖巧在椅子上聽課的學生就是『成績好』。相反的，勇於探險，勇於外放地展演自己，善於說理和論辯，並且喜愛知識的學生才是『成績好』。而『成績好』的定義，恰恰是透過教師、學生的不斷結盟和辯證，最終透過權力的強弱來決定的結果。」[5]
結語：體制外教育的破碎與重建
「成為他自己」，是時代的產物，是變動的價值。是破碎，也是重建。身兼局內人與局外人雙重身分的劉若凡，透過詳實的史料、訪談以及清醒的反思、批判，點出了體制外教育改革的美麗與哀愁。她從不避諱談學校的黑暗面，而是將改革中的取捨、衝突、妥協的代價誠實地書寫出來。
自由這個抽象概念，在《成為他自己》裡頭，成為了一個個有血有肉的生命。原來，自由是實踐來的，是權力互動辯證後的價值，是跌倒後的站起。沒有人知道自由會發展到何處，有時它反咬我們一口，有時又帶給我們盼望。劉若凡在〈跋〉的吶喊，直指體制外教育的矛盾核心與內心五味雜陳的思緒。
我們可以笑這群改革者傻，也可以為那些受傷的人們抱不平。然而，無可否認的是，透過這些坎坷摸索的漫漫長路，我們才得以在新的時代想像新的教育。這就是本書帶給我的意義，它給了我百感交集的情緒，亦點燃我投入教育改革的熱情。
這些故事仍在持續書寫。體制外教育雖跌跌撞撞，仍戮力走出屬於自己的道路。
[1]劉若凡，《成為他自己：全人，給未來世代的教育烏托邦》（新北：衛城，2015），頁330。
[2]同上，頁117。
[3]同上，頁174–175。
[4]同上，頁204。
[5]同上，頁262。
延伸閱讀
為什麼會看到廣告
留言0
查看全部
你可能也想看
Google News 追蹤
你想申請自學卻無從下手嗎？沒關係由我這個在家自學生手把手教你（聽起來好像推銷喔ＸＤ），棕枝想申請自學我們需要來了解自學是什麼？又有何區別。
讀到【人類大歷史】這一段，突然懂了之前在看這個私校化浪潮時，總感覺哪裡怪怪的原因。當有資力的家長紛紛將小孩送到私校，而政府繼續放任公立學校青少年犯罪中輟等等問題不管，實質上我們的教育跟我們的下一代也形成了社會隔離，分成有錢有資力有地位的跟弱勢邊緣犯罪的。
越來越覺得「自主學習」這個說法很奇怪。
每一種學習都是「自主」的，因為學習者如果不願意，再怎麼強迫都學習不來的。而意願絕對都是「自主」的，自己決定的。
從瑟谷模式教育，到夏山學校，到蒙特梭利，在在都顯示教育（學習）的重點在於學習者跟教導者之間的信任關係。因為有信任關係，才有可能去聆聽對方想說什麼
「不要把任何人的話視為真理，因為每個大人也只活過一種人生。
這本書是前陣子邂逅今年最愛之「成為自由人」，同一位作者李惠貞老師去年的著作。作者會想要寫這本書，是因為覺得社會上太多普遍的想法，並非事實而是出於恐懼，藉此想要和年輕的孩子們說說話。
教改的目的究竟為何？我們希望給予下一代什麼樣的教育，這個社會需要培養出什麼樣的人才，更甚我們希望國家未來的發展會是朝怎樣的方向前進。
傳統教育體系過於強調分數和學歷，缺乏自主學習和探索的機會，使大學生普遍對未來感到迷惘。
想跳脫迷惘，應尊重生命軌跡差異，培養多元學習習慣，才能在變遷快速的社會中找到定位。
回想當初會選擇進入教育出版業業務的原因，除了覺得與人交際對我來說不是難事，另一方面也認為自己從學生時期好像就一直很嚮往所謂的「自由」。
記得以前最喜歡趴在教室窗台邊，看著人行道旁的馬路上，我好羨慕那些能在外面自由自在走動的人們，尤其是停在路邊休息的計程車司機，相較於教室裡的我們，他好像才是擁有自由
一直以來我覺得學校是一個在孩子成長過程中，最先接觸到的小社會，還有適應社會的環境，這個小社會裡面有老師還有學校的總總行政人員跟教學人員去規範學生的行為。
看到一名高中代課老師被特教學生毆打的新聞 詳見→老師被高中生狂毆！
台灣自民國一○三年起實施十二年國民基本教育，將原來的九年國教延長至十二年，
這篇文章探討了高中生打老師事件的背後教育政策與問題，分析了特教生與一般生上課、校園霸凌以及教師對特教學生的疑慮等議題。提出學校在教育過程中應承擔更多責任，恢復特教班與普通班，特教生應由特教老師負責教導與輔導。文章討論了學校教育不負責任的態度及對特教與一般生的整合教學對學生心理健康的影響。
關於「LBB 嚕嗶啵」…
我們堅信每一個人都是獨特的。
帶著赤誠的熱情奔向世界、以細碎的文字紀錄所見所想，想將我們眼中的一切與眾分享。
邀請大家與我們一同貼近世界，用各自的方式體會每一個相似與相反。
你想申請自學卻無從下手嗎？沒關係由我這個在家自學生手把手教你（聽起來好像推銷喔ＸＤ），棕枝想申請自學我們需要來了解自學是什麼？又有何區別。
讀到【人類大歷史】這一段，突然懂了之前在看這個私校化浪潮時，總感覺哪裡怪怪的原因。當有資力的家長紛紛將小孩送到私校，而政府繼續放任公立學校青少年犯罪中輟等等問題不管，實質上我們的教育跟我們的下一代也形成了社會隔離，分成有錢有資力有地位的跟弱勢邊緣犯罪的。
越來越覺得「自主學習」這個說法很奇怪。
每一種學習都是「自主」的，因為學習者如果不願意，再怎麼強迫都學習不來的。而意願絕對都是「自主」的，自己決定的。
從瑟谷模式教育，到夏山學校，到蒙特梭利，在在都顯示教育（學習）的重點在於學習者跟教導者之間的信任關係。因為有信任關係，才有可能去聆聽對方想說什麼
「不要把任何人的話視為真理，因為每個大人也只活過一種人生。
這本書是前陣子邂逅今年最愛之「成為自由人」，同一位作者李惠貞老師去年的著作。作者會想要寫這本書，是因為覺得社會上太多普遍的想法，並非事實而是出於恐懼，藉此想要和年輕的孩子們說說話。
教改的目的究竟為何？我們希望給予下一代什麼樣的教育，這個社會需要培養出什麼樣的人才，更甚我們希望國家未來的發展會是朝怎樣的方向前進。
傳統教育體系過於強調分數和學歷，缺乏自主學習和探索的機會，使大學生普遍對未來感到迷惘。
想跳脫迷惘，應尊重生命軌跡差異，培養多元學習習慣，才能在變遷快速的社會中找到定位。
回想當初會選擇進入教育出版業業務的原因，除了覺得與人交際對我來說不是難事，另一方面也認為自己從學生時期好像就一直很嚮往所謂的「自由」。
記得以前最喜歡趴在教室窗台邊，看著人行道旁的馬路上，我好羨慕那些能在外面自由自在走動的人們，尤其是停在路邊休息的計程車司機，相較於教室裡的我們，他好像才是擁有自由
一直以來我覺得學校是一個在孩子成長過程中，最先接觸到的小社會，還有適應社會的環境，這個小社會裡面有老師還有學校的總總行政人員跟教學人員去規範學生的行為。
看到一名高中代課老師被特教學生毆打的新聞 詳見→老師被高中生狂毆！
台灣自民國一○三年起實施十二年國民基本教育，將原來的九年國教延長至十二年，
這篇文章探討了高中生打老師事件的背後教育政策與問題，分析了特教生與一般生上課、校園霸凌以及教師對特教學生的疑慮等議題。提出學校在教育過程中應承擔更多責任，恢復特教班與普通班，特教生應由特教老師負責教導與輔導。文章討論了學校教育不負責任的態度及對特教與一般生的整合教學對學生心理健康的影響。
關於「LBB 嚕嗶啵」…
我們堅信每一個人都是獨特的。
帶著赤誠的熱情奔向世界、以細碎的文字紀錄所見所想，想將我們眼中的一切與眾分享。
邀請大家與我們一同貼近世界，用各自的方式體會每一個相似與相反。