可不可以規定你不可以說你不可以玩
更新於 2019/05/28閱讀時間約 11 分鐘
在教育現場，我們該怎麼面對排擠或霸凌的問題？像下面這種情境，常跟小孩相處的大人們應該並不陌生。
到了公園，阿璋跟阿芳率先爬上溜滑梯的平台。阿芳說「我們來玩城堡遊戲，我是女王」，阿璋立刻覆議，威風凜凜地叉著手把守住滑梯的方向，而阿芳在他背後，雙手抓著樓梯的兩側扶手，小小的身體擋在樓梯正中間，是有幾分女王霸氣。
樓梯爬到一半的阿明是識相的小伙子，立刻向女王效忠：「女王！我是你的守衛！」女王想了兩秒，接受了阿明的效忠。「好，你跟阿璋一起守在城堡前門。」女王熟練地調度他的守衛。
最後抵達的阿真是個動作慢條斯理的女孩，當她從溜滑梯爬上去的時候，面對的已經是個難攻不落的城堡。
阿真試著跟兩位守衛交涉，守衛完全沒有要放人的意思；女王阿芳在守衛的後面，冷眼看著，一聲不吭。
我看了一陣子，決定過去協助阿真跟阿芳交涉：「女王陛下，阿真也想玩欸。」不過女王想得跟我們憨人不一樣，女王說：「我們有兩個守衛了，剛剛好。」我試著繼續交涉：「那你們需要宮女嗎？」女王說：「不用。」我一時還想不到這個小小的城堡裡還需要什麼角色，阿真已經氣急敗壞地說：「溜滑梯是大家的，為什麼我不能玩？」阿芳冷冷地說：「因為我們人夠了，剛剛好。」
我還在想要怎麼面對時，阿真已經放棄了。她丟下「算了，反正我自己一個人玩也很好」這句話，就躲到溜滑梯下面的小涵洞去了。
有些教育現場大人們為了面對如上這種情況，想出了各種有創意的方式，像是反霸凌作文比賽、反霸凌海報比賽、或者穿粉紅色衣服跳反霸凌舞等等。不過我覺得這些有創意的方法恐怕沒什麼用，也有人特地去研究這些創意教學，然後指出這些方法沒什麼用。
除此之外，台灣親子共學教育促進會的領隊楊鎮宇針對這個主題寫了一篇文章，值得一看。他在文章中提到，教育心理學家布魯納認為，訂定反對霸凌或排擠的新規定，可以為孩子帶來一種「鮮活的意識」，去對抗「漫不經心」的社會文化。
布魯納認為訂定新規則來反對孩子間的霸凌或排擠，這樣的作法雖然不一定能保證產生「公平」的遊戲場所，但這些新規則的設立，「會給孩子們一種鮮活的意識，說什麼是公平的遊戲，和為什麼一個人的實踐會使它『歪斜』。這是漫不經心的消毒劑，而漫不經心就是社會變革的主要障礙。」
在這本教育現場的紀錄裡，斐利注意到班上的幼稚園孩子們，時不時會拒絕其他人加入遊戲。在許多情況下，這些拒絕與被拒絕的情形並不會被提出來討論，而被當成理所當然的事情。這應該也就是布魯納所說的「漫不經心」。
雖然在斐利多年的教學生涯中，這樣的事情一定不是第一次發生，但裴利在某個時刻開始，無法忽視那些因此而受傷的孩子，決定要為此做點什麼。
新規定：你不可以說你不可以玩
針對孩子們在遊戲中制定「你不能玩」的規則，裴利制訂了一個新的規則。
孩子們仔細地看著我貼在牆上，鋼琴上方的每一個字。
不可以說：「你不能玩」
孩子們彼此看來看去，顯得有些不自在。雖然我們已經討論了好幾個星期，這個宣佈還是有點突然。
看到這裡時，我懷疑這樣的規定跟其他類型的大人規定有何差別？
我們在教育現場的經驗告訴我們，大人制定的規定時常會培訓出小孩陽奉陰違的技巧。假如我直接跟阿芳說「總之你要讓阿真加入遊戲」，假如我又是個不可違逆的大人，那阿芳在不得不低頭的狀況下，很可能會在我面前讓阿真加入遊戲，卻因為被勉強而心生痛苦，轉頭就趁我不注意的時候，變本加厲地想法子讓阿真難受。
裴利是怎麼想的呢？在執行這個規定之前，裴利詳細記錄了數週我稱之為「宣導與徵詢意見」的過程。在這個過程裡，裴利先是對每一個年級的孩子們（裴利的學校有幼稚園到五年級的孩子，在5到10歲之間，約相當於台灣學制幼稚園大班到小學5年級）說明她想要制定這個規定的想法，並且向孩子們徵詢意見。
在不同年紀的孩子之中，這個規定明顯抵觸了教育現場小孩之間不成文的規則，遭到許多小孩的反對。
（幼稚園）麗莎哭了起來，「這是我的遊戲，我有權決定讓誰玩！」
（一年級）有個我曾經帶過的男孩告訴我：「妳的規則沒有用。因為這樣會產生更多的爭吵，如果有人說你不可以玩，這就是遊戲的規則了，現在他們又要為這個規則再吵架。」
（一年級）「我真的不懂什麼規則。」一個女孩埋怨著。「比如說我只要二個人一起玩，然後來了一堆人又一堆人，這樣變得好複雜喔！……如果有一個很討厭的人也要進來玩怎麼辦？」
（二年級）「我發明遊戲，那我就能選人玩啊！」
（三年級）「妳的規定很公平，不過有人只想跟自己的好朋友玩，並不希望別人一起玩。這才是最重要的。」
（四年級）但是萬一他不肯好好玩怎麼辦？這樣子為什麼還要保護他？我是說就算沒有朋友，他也可以自己玩，不是嗎？
（五年級）你不可能一輩子都沒受過別人的排擠。所以不如早點有經驗。照你的方法，孩子們會以為天下太平，而那不是真正的人生。
裴利說：「今天我一直在想這個問題，其實在學校裡，小朋友是不是可以不准別人加入他們的遊戲？那樣公平嗎？因為教室是大家的，不像家是自己的地方。」
初次讀到這個主張，我直覺上並不贊同，覺得這樣大大限縮了人的自由。但花更多時間思索之後，我也開始動搖了。畢竟我們認為排擠或霸凌是不好的、不對的，還特地為了這件事投入許多資源，去舉辦活動或設計教學，那其實也是在說，一群人「選擇」拒絕一個人是公共的事，並不只是那許多個人的自由。
然而，一大群人排擠、霸凌特定少數人是一回事，裴利可是打算全面將「拒絕跟別人一起玩」貼上「不可以」的標籤，這是一個規模大很多的舉措。對我來說，那得要有更充分的理由。
雖然小孩們都無法「講贏」裴利，裴利也沒有因此就讓這個規定上路實行，身為一個教育者，她也需要更充分的理由。她在反思，這樣的規定到底是出於自己的需求或慾望，還是真正出於教育上的理性考量。
可不可以規定你不可以說你不可以玩
但是我這種道德需求可以合理化嗎？其他精神上的需要呢？比如自由地選擇自己的玩伴，愛跟誰玩就跟誰玩。不錯，你當然可以選擇自己的玩伴，沒人叫你不要跟誰玩。
不過，想跟誰玩，不想跟誰玩是不是人的天性呢？在心理學上，這是否跟想咬人屬於同一類型的慾望嗎？有些兩歲的孩子有咬人的慾望；當他們學習去控制這種衝動後，他們就覺得好多了，也許破壞也是一種負擔。是的，當你的快樂不再建立在別人的痛苦之上時，那就是一種解脫。
讀到這樣的句子時，我心裡非常感動。這讓我聯想到歐文．亞隆在《生命的禮物》裡提到諮商師的專業倫理時，這麼說到：
這個專業需要非常艱鉅、永無休止的自我檢視與內在工作。可是這個要求並不只是負擔，更是一種特權，因為這是建立在內心、防止停滯的保證。積極的治療師總是在自我認識和覺察上不斷進步和成長。一個人怎麼可能在指導別人檢視內心深處時，卻不同時檢視自己呢？也不可能要求病人重視人際關係，卻不檢視自己的關係模式。
當裴利試圖用教師的權力制定規則，去解構孩子們使用規則的權力時，當然也要檢視自己使用權力制定規則的正當性。我衷心希望我自己在施展教育者的權力時，都能夠試著讓自己經歷這樣的反思過程，好讓自己少犯一點錯誤，也對小孩少一些壓迫。
回到「你不可以說你不可以玩」這個規定，裴利試圖主張，孩子們對於他人的拒絕可能是一種天性，而這種具有破壞性（對他人的傷害）的天性，是孩子自己也不想要的。所以假如有一種規定能夠協助小孩駕馭自己的這種天性、避免自己對他人造成傷害，那對小孩來說其實是一種解脫。
裴利的主張跟Steven Lukes在《權力——基進觀點》的主張是一致的。Lukes引述康樂勒對真實利益的定義，進一步推論「有一種強迫是正當的」。比方說小嬰兒正把彈珠塞在口中，不顧北京反對也不顧小嬰兒反對，把彈珠從嬰兒的嘴巴裡強行挖出來，以避免小嬰兒被噎到致死，必然符合小嬰兒的真實利益。相關的分析我在〈為你好、為我好？談教育現場的真實利益〉寫過，這裡就不多說了。
裴利曾經是個會使用「暫時隔離椅」這種技術的教育者，而她在寫這本書之前數年放棄了這個方法。她說：
「暫時隔離椅」是我處罰孩子的辦法。「你不能玩」是孩子處罰孩子的方法。如果我的方法不對，孩子的方法也同樣是錯的。
裴利曾經依賴「暫時隔離椅」來維持教室的秩序，直到她發現那其實是一種對孩子的處罰，妨礙了她去思考其他可能性。她將「暫時隔離椅」和「你不能玩」放在一起思考，決定要像曾經協助自己放棄「暫時隔離椅」的依賴那般，協助孩子們放棄對於「你不能玩」的依賴，去趨近小孩的真實利益。
裴利終於成功說服了自己，決定要實行這個新規定。
改變發生了？
在規定實行一陣子之後，裴利在書裡紀錄了孩子們的轉變，她是這樣寫的：
每一次我提醒孩子們這個規則的存在，他們的配合度都很高，很像期待被人拯救出來一樣。從何處被救出來呢？也許是從猶豫不決的困境中吧！
孩子們的回應似乎也都很不錯，即使有些小抱怨，但從裴利的紀錄中看來，即使是那些本來時常拒絕他人一起玩的、較有權力的小孩，大致上也挺喜歡這個規定。
改變來得那麼容易，連裴利自己都有點驚訝。
這本書是1993年出版的，當時這些幼稚園的孩子現在已經將近30歲了，這段經驗對他們造成了什麼具體的影響嗎？假如能夠讀到相關的資料或訪談，應該會非常有趣。
除此之外，另外一個我關心的主題，是「究竟是什麼因素造成了孩子們的改變？」
是什麼造成改變？是規定，還是裴利？
從書裡讀來，裴利認為孩子們的改變是來自於新規定，但我覺得有另一種可能。
在讀書會裡，我們發現一件很難忽視的現象，那就是「無論是幾年級的小孩，為什麼他們會跟裴利講這麼多話？甚至像是喜歡跟裴利討論事情？」
書裡有一段對話是這樣的：
一個五年級的學生告訴我說：「如果我們班有人因為這個規定被處罰的話，他們一定不會在乎的。」
她的想法讓我很驚訝。「這種規定，沒有什麼處不處罰。如果妳不按照規定來做的話，妳只會對規定再多想一些，多談一些。這個規定不是用來處罰人的，而是保護人的。」
首先我注意到，這個規定並沒有相應的罰則。其次我注意到的，是小孩竟然會像這樣直接唱衰裴利的計畫。
除此之外，這個規定後來有機地延伸到校園裡的說故事、演故事等活動中，甚至延伸到孩子們的日常交往裡。有一位孩子麗莎向裴利抱怨另一個孩子：
麗莎：「我給他看我的新皮包，茜雅就說：『有什麼了不起。我有幾百個這種皮包。』」
裴利：「聽起來真的很不友善。」
麗莎：「這算不算違反規定呢？」
後來，裴利和麗莎、茜雅一起討論了這件事是否符合「新規定」。像是這樣的「討論」，充斥在整本書裡、塞滿了裴利的教育現場。
當有一個孩子露笛問裴利「這個規定從哪裡來的？」裴利回答「我是把聖經的一段話：『和你們同居的外人，你們要看他如本地人……』改變了一下。」這時，「露笛的臉變亮了起來，她跳了起來：『我知道，我知道，我們的祈禱集上有這一句話……』。她陡然坐下來，紅著臉，注視著我，好像她已經找到了答案。」
這可是一個孩子會注視著她的臉，因為她提出的願景而興奮得臉紅的教育者啊。
我們都知道，無論多麼正當的規定一但運作起來，要多失敗就可能有多失敗。在我看來，小孩的改變未必是來自於這個新規定，而更可能是來自於小孩對裴利的愛與信任。
孩子們之所以會轉變，固然是因為這個新規定，也因為它是裴利的新規定。
以身作則，大概就是這個意思吧。
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我和朋友共同分享、推動「合作式教育」的概念，試著建立由父母、小孩與教育者共同合作、建構的教育場域。在這個寫作計畫中，我想要寫下我在教育現場的記錄及相關問題的思考，希望能讓讀者和我一樣，在繁雜的教育／教養現場得到些微的救贖，且保有討論和省思的空間。
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