前幾天，我參加新竹縣的教育審議委員會（簡稱「教審會」）。閱讀完會議資料後，我認為新竹縣政府投入大量資源在教育，足證明縣府投資未來不遺餘力。但是，政策執行和錢是否花得到位，則是另一件事。
讓我以業務報告中的「終身教育」為例。
在縣教育局的終身教育科之業務報告中可以看到，本縣「終身教育」的主要內容是辦理研習課程，而課程對象是成人、樂齡者和社區。由這樣的業務報告內容可以推論，縣教育局對「終身教育」政策定義的詮釋，傾向於學校教育的延伸。
這讓人感覺非常奇怪，難道為成人、樂齡者和社區辦了課程，就能落實終身學習嗎？國際間對於終身學習的政策目標到底是什麼？我國的政策是否能跟上國際的脈動？
為此，我檢視了OECD（經濟合作暨發展組織）終身學習（lifelong learning）的文獻和終身教育法全版本。
在OECD的文獻OECD Skills Outlook 2021: Learning for Life裡指出，終身學習的關鍵是要讓個人在預期壽命延長、技術進步迅速、全球化、人口變遷以及新冠肺炎疫情的突然衝擊之下，不僅能適應勞動力市場和社會的衝擊，還能取得成功。
因此，讓孩童在學習早期即建立強而有力的基礎能力（如：閱讀、數學、科學）和良好的學習態度（如：企圖心、恆毅力…等），是終身學習的根本。更重要的是，終身學習政策的其中一個重要目標是降低尼特族（啃老族）的數量。
所以，從OECD對終身學習的說明可以得知，終身學習政策的落實，還是要從家庭和孩童著力，而不是將「為成人、樂齡者和社區辦理研習活動」作為政策的主要任務。
但我檢視了《終身教育法》發現，新竹縣教育局對「終身教育」的錯誤解讀原來是來自於《終身教育法》，因為整部《終身教育法》不斷將政策重心放在社會教育和設立社會教育機構，難怪新竹縣教育局對終身教育會有如此膚淺的解讀。
我長期觀察教育部制定政策，發現教育部長期以來對政策制定既不專業也不用心。舉例來說：教育部為何不斷培訓專審會的調查員和輔導員？因為教育部為了省錢，不願意像美國的PAR（Peer Assistance and Review）一樣，借調並培訓一群專職的Consulting Teacher（輔導教師，簡稱CT）執行調查和輔導任務，結果，不僅培訓出來的調查員素質不一，而且，由於待遇微薄，許多調查員和輔導員不願意接案。此狀況導致調查員和輔導員怎麼培訓都不夠，而且各縣市專審會和學校端從教育部的人才庫裡聘請的「人才」，有可能無法完善達成任務。
反觀美國的PAR就不同了。由於PAR的CT是專職的調查員暨輔導員，需要不斷接受培訓且無權拒絕主管機關派給他們的案子，所以就不會出現我國的問題。
也許教育部認為像美國那樣聘一群專職的CT代價不菲，但是，像教育部這樣的做法真的有比較省錢嗎？我懷疑。
公共政策的其中一個定義是「政府選擇作為與不作為的事項」，就我對教育部的觀察，教育部在政策制定上，選擇的「作為」往往是便宜行事、膚淺了事，選擇的「不作為」則是專業、腳踏實地制定並執行政策。
當教育部對教育政策制定如此不專業和不用心，難怪我國的教改會越改越爛，越改孩子越痛苦。
如果教育部真的想讓終身教育展現成效，請以身作則走向世界，看看國際間的終身教育政策的脈動。我相信教育部裡人才濟濟，在探究教育的根本和國際政策趨勢時應該會發現，所謂的「終身學習」還是得從孩子學習的早期下功夫。
唯有教育部願意在教育和政策專業上下真功夫，做出的政策才會精準，地方教育局/處才能精準地掌握政策核心。如果教育部帶頭便宜行事，政策只做表面，最後害苦的是孩子和社會。
