無定見的實踐式學習

〈無定見的實踐式學習〉2023-06-07

　　在《童年與解放》一書中，黃武雄以「人即目的」作為人本教育的核心。但他談論的「人即目的」並不完全擺放在康德的脈絡之下。他不認為我們應該從「理性的存有者」、「天賦人權」或人與神的關係等角度出發，去談論某種先驗的人或先驗的最高規範，而是應該要回到具體、特殊的每一個個人身上，讓每一個人自身的潛力有機會得到解放。

　　在其中一個章節裡，黃武雄辯證地將禪家慧能「還我本來面目」的佛法詮釋和沙特存在主義的口號「存在先於本質」交互考察，他認為人的「本來面目」並不是某種超越性的、天生的、上帝根據自己形象創造出來的本質，而是一種使人能被動態地判定為自由的「無定見」。

　　在這樣的本來面目中，自由的人不願意讓自己僅僅作為世俗的、宗教的、或政治的現存價值之工具，「人即目的」在此便作為一種人與人、人與環境實踐互動時的底線與基礎，作為能與「人的解放」這一教育核心互相解釋的思想路標。

　　從較學術的哲學觀點來說，黃武雄的論述十分跳躍。無論是對存在主義、佛學或是康德的「人即目的」都只做了相對片面的描繪。但作為一種從啟發到構造去表達自身理念的過程，這樣的交互思考一方面讓相關討論可以有更多的延展空間，另一方面也落實了一種非制式教育下的考察世界方式。

杜威的教育哲學

　　實用主義哲學家杜威的思想對教育哲學的發展有著重大的影響。有別於傳統對於學習與傳承的強調、對知識與真理的神聖化與推崇，關於教育的目的，杜威的說法是：「教育本身沒有什麼目的」。對杜威來說，教育就是生長與生活，生物生長之後就是更多的生長、教育之後的也就是更多的教育。

　　人之所以會需要教育與知識，是因為要處理生活中與社會上遭遇到的問題。我們可以透過對活動直接經歷到一些經驗，也可以透過對概念的反省來獲知。但不可忽略的是學習者首先處於環境之中，從杜威的觀點來說，只有在與環境的互動之中，我們才會產生對學習的需求，也只有在這些互動裡面，我們才能得到真正對學習者有意義的知識。

　　在我們熟悉的教育體制下，學校根據一份統一的學習進度來規劃課程。為了要同時讓班上幾十個人、乃至於同一年紀的全國學生可以同等地得到基礎的教育，這樣的安排有其在行政領域的合理性。但相應的，這樣的教育體制很難落實杜威式的，從學習者出發的教育方式。

　　學校根據進度讓我們學習幾何學、我們需要在考試這一目標下學習那些關於抽象圖形的知識。這些知識並非困難到不可能學會，但對於（除了熱愛數學，將其作為興趣的發燒友之外）每一個學習者而言，它都有一個需要跨越的－－基於「我不知道為什麼要學這個」而形成的－－勉強學習的檻。

　　然而，如果一名孩童或學習者擁有特定的目標，譬如他在公園看見天上飄舞的風箏，自己也想做一個。那麼，關於手工藝的知識、幾何測量的知識、空氣中動力的知識就都成了對他而言具有直接意義的知識。

　　在教育者的從旁輔助下，學習者能夠像查字典一樣，從各個領域的知識裡面獲取那些對其當前實用目的有益的知識塊，用這些知識塊來打造出他這次想要成就的事情。在這些過程中，學習者彷彿擁有了一組組新的處理事情的能力或工具，就像我們這次多學會了幾個單字，下一次就可以少查幾個單字讀懂這些句子、下一次製作別的工藝品時就有很多東西不用重複去學習。於是這次的學習朝向下一次學習生長，在我們生命的連續性之中，形成了「學習」這條「技能樹」自己的連續性。

無定見的主動學習

　　在這種面對實事、思考問題、帶著思考進行學習的習慣之下。當我們基於任何興趣或理由去閱讀或學習一項事物時，另一些自己本身關心的問題會自己搶戲地跳進思維中，讓你把它們聯想在一起。我相信黃武雄不是為了解釋「人即目的」才去接觸存在主義與禪家思想，但當它閱讀到那些段落，或回憶起自己讀過的那些段落時，對他而言極為重要的關懷－－「人即目的究竟意味著什麼？」賦予了它的閱讀一個有別於其他讀者的角度。

　　這種「帶著自身關懷所做的閱讀」往往能為我們帶來一些原作者都不見得想到過的啟發。相比於「讀對」或「讀懂」，這樣的閱讀成效有著一種截然不同的價值。雖然在所有的閱讀與學習中，都同時有吸收與轉化的面向，但這類型的學習富含了更高的創造性，給出了一些基於你獨特的生命視角才能落實在世界上的新的關聯、新的對世界的增補與詮釋。

　　雖然書中有大量從學術的角度看來不夠嚴謹的論述，但這些熱情的、旗幟鮮明的、跳躍性的思考軌跡，恰恰落實了他想在書中宣揚的那種思想解放、無定見與自由。或許正是這樣的思想與行動之一致，才讓一名幾何學專業的教授，能夠在學校教育幾乎是唯一選項的四十年前，寫下一篇篇帶有個人哲學性格又有明確主題的、領先時代對傳統教育發起挑戰的文句。

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